Современная система образования. 49 страница

Большую известность приобрёл Киевский пед. музей (осн. в 1902 при управлении Киевского уч. округа). В 1911 на частные пожертвования (в осн. мецената С. С. Могилевцева) для музея было выстроено спец. здание. Киевский пед. музей был закрыт Центр, радой.

После октября 1917 М. п. оказывали содействие щк. и внешк. образованию, выполняли функции баз, обеспечивающих временное пользование наглядными пособиями. К 1922/23 уч. г. в Москве сложилась музейная сеть, обслуживавшая уч.-воспитат. учреждения. Музеи вели метод, работу с учителями и учащимися. При них комплектовались б-ки. М. п. действовали в Саратове, Казани и др. городах, при них организовывались разл. комиссии, кружки. К кон. 30-х гг. почти все М. п. прекратили своё существование (до 1941 просуществовал Музей по нар. образованию в Москве, до 1962 — Музей по нар. образованию АПН в Ленинграде). Функции музеев стали в значит, степени выполнять музеи

школьные и ИУУ. Работа, проводившаяся М. п. с детьми, стала осуществляться внешк. учреждениями.

Лит 25-летие пед. музея военно-учебных заведений (1864 — 1889). [СПБ. 1889]; Тимошенко И. Е., К устройству пед. музея при управлении Киевского уч. округа. К.. 1902; Страхова М.. Подвижной музей наглядных уч. пособий в Петербурге СПБ. 1902; Музей пед. общества в 1903 году. Год первый. (Пед. общество при имп. Моск. ун-те), М., 1904; Пед. музей воеино-учебных заведений 1864 — 1914, СПБ, 1914; Медынский E. H.. Внешкольное образование, его значение, организация и техника, М.. 1918; Алпатов Н. И., Уч.-воспитат. работа в дореволюц. школе интернатного типа, М.. 1958; Кумарин В. В., В о л-к о в Н. А., Пед. музей в России. СП, 1985, № 12. А. Я. Айзенберг, 9. Д. Днепров.

МУЗЕИ ШКОЛЬНЫЕ, форма внеурочной воспитат. работы. Создаются учащимися совм. с педагогами в результате собственной поисково-собирательской деятельности. В М. ш. учащиеся занимаются собиранием, хранением, изучением и систематизацией подлинных памятников истории, культуры, природы родного края, разл. предметов и док-тов. Являясь неформальными уч. подразделениями обще-образоват. школ, М. ш. выступают как своеобразная часть музейной сети страны. Собранные ими экспонаты входят в состав её музейного и архивного фонда.

Уч. музеи (как кабинеты естеств. истории и т. п.) существовали во мн. рос. гимназиях в 19 в. Вопрос о целесообразности создания шк. музеев ист.-краеведч. тематики был впервые поставлен в кн. В. Я. Уланова «Опыт методики истории в нач. школе» (1914). С развитием шк. краеведения в 20-е гг. 20 в. в России началось массовое создание М. ш., наибольшее развитие этот процесс получил во 2-й пол. 50-х гг. и особенно в 70-е гг. под влиянием широкомасштабных акций, проводившихся коме, и пионерскими орг-циями.

М. ш. возникают как результат многолетней поисковой работы со школьниками по уч. предметам, как итог общей работы ученич. коллектива. В шк. музейном деле особую роль играет личность педагога-организатора М. ш., умение заинтересовать своих воспитанников творческой деятельностью и создать своего рода неформальное общение для знакомства учащихся с общечеловеческими культурными ценностями.

Теория и методика шк. музейного дела с позиций совр. пед. науки разработана недостаточно. Отсутствуют законодат. акты, определяющие статус М. ш. Их деятельность, правила сбора, формирования, учёта и хранения фондов регламентируются «Положением о школьном музее» (1985), согласно к-рому общее руководство М. ш. возложено на органы нар. образования. Статистич. сведения по М. ш. крайне приблизительны и фрагментарны. По данным паспортизации сети М. ш., проводимой станциями юных туристов, в нач. 90-х гг. насчитывалось: в Москве св. 800 музеев, в С.-Петербурге св. 900, в Смоленской обл. св. 70, в Иркутской и Ростовской св. 60, в Костромской св. 50 и т. д.

В практике сложился интересный опыт музейной работы в школах. Разнообразны профили М. ш. — от комплексных (краеведч., ист., естеств.-науч., с.-х., техн., лит., худож. и др.) до ряда уникальных [народной игры и игрушки (Моск. обл.), рус. нар. песни (Воронеж), о блокадной жизни — «Музы не молчали» (С.-Петербург), хлеба (Харьков), материнской славы (Киевская обл.) и др.]. Нек-рые из М. ш. стали народными или переросли в районные краеведческие. Ведётся поиск лучших форм организации музейной, краеведч., поисково-собирательной и уч. работы, действуют музеи-клубы, музеи-уч. кабинеты, сочетающие уч. и внеурочную работу. Мн. М. ш. ведут исследоват. и просветит, работу. Большое воспитат. значение имеет самостоят, освоение учащимися в процессе музейной деятельности ист. прошлого своего края, когда наполняется конкретным содержанием понятие связи поколений, формируются гражд. качества личности. Наиб, жизнеспособны и перспективны музеи, к-рые создаются в результате инициативы шк. коллектива, разрабатывают оригинальную тематику, развивают активные формы работы (восстановление ремёсел, обрядов, игр, песен и т. п.; выпуск рукописных журналов, газет и т. д.; экспедиции, походы, экскурсии и др.), умеют найти нестандартные способы демонстрации экспозиции с привлечением к своей деятельности школьников и общественности.

Лит.! Школьные музеи. Из опыта работы, под ред. В. Н. Столетова, М. П. Кашина, М., 1977; Изучаем свой край, сост. В. Н. Пат-рушев, В. Ф. Сахаров, Киров, 1979; Методика историко-краеведч. работы в школе, М., 1982; Смирнов В. Г., Худож. краеведение в школе, М., 1987; Школьные музеи. Сб. документов, М., 1987; Богуславский С. Р., Школьный лит. музей-клуб, М., 1989. Б. Н. Годунов.

МУЗЕЙ ИГРУШКИ художественно-педагогический, на-уч.-пед. учреждение РАО, ведущее работу по собиранию и хранению игрушек, а также по изучению их роли и методов использования в воспитании детей. Осн. в 1918 при Наркомпросе РСФСР художником Н. Д. Бартрамом (он же первый директор). Открыт 7 нояб. 1920 в Москве. В собрание музея вошли игрушки из царских дворцов (Александровского, Гатчинского, Екатерининского, Ливадийского), частные коллекции, экспонаты Эрмитажа, Русского, Исторического и др. музеев, а также произведения нар. мастеров, в т. ч. и привезённые из спец. экспедиций. К 1921 в М. и, насчитывалось ок. 7 тыс. экспонатов, среди к-рых кроме игрушек были дет. книги, настольно-печатные игры, дет. мебель и дет. посуда, дет. живописные и графич. портреты 18—19 вв., предметы дет. творчества. В 1931 М. и, был переведён в Загорск (ныне Сергиев Посад), где вместе с н.-и, ин-том игрушки и техникумом игрушки (оба открыты в 1932) образовал своеобразный центр игрушечной пром-сти. В 1962—70 М. и, входил в состав Дома пед. пропаганды АПН, в 1970—80 был частью лаб. дидактики] НИИ ОП. В 1980 — 91 — самостоят, учреждение в составе АПН СССР.

В коллекции нар. игрушки широко представлена дымковская (Кировская обл.), филимоновская (Тульская обл.), нижегородская, пензенская, курская, рязанская и костромская игрушка, а также игрушка Рус. Севера. Особенной полнотой и разнообразием отличается коллекция деревянных игрушек исторически сложившегося игрушечного центра — Сергиева Посада и его окрестностей (с. Богородское). Хранятся нар. игрушки Закавказья, Ср. Азии, Белоруссии, Прибалтики и др. территорий. В коллекцию заруб, игрушки 18—20 вв. входят произведения нар. творчества и пром. игрушки Франции, Германии, Швейцарии, Великобритании, США, Китая, Японии. Уникально собрание отеч. игрушки: представлены разнообразные пром. образцы и авт. работы 20—80-х гг. В коллекции музея ок. 30 тыс. экспонатов. МУЗЫКА, уч. предмет в общеобразо-ват. школе, способствующий развитию муз.-эстетич. культуры школьников.

Занятия М. со школьниками ставят своей целью пробудить интерес к этому виду иск-ва, потребность в общении с подлинно худож. произведениями; научить понимать язык музыки, выразительно исполнять доступные муз. произведения, формировать творческие способности. Гл. задача предмета, как и массового музыкального воспитания, — влияние на духовный мир детей, формирование нравств.-эстетич. отношения к иск-ву. В отеч. педагогике утвердился широкий социальный взгляд на изучение музыки как иск-ва, развивающий традиции рус. муз.-эстетич. культуры (В. В. Стасов, А. Г. Рубинштейн, Б. В. Асафьев и др.).

В России в 11—12 вв. обучение М. — знаменному пению — осуществлялось в школах и хорах, существовавших при церквах и монастырях. Система знаменной нотации, разл. мелодико-интонац. комплексы фиксировались в азбуках (принадлежность к тому или иному гласу и т. д.), кокизниках (сб. попевок, мелодич. оборотов), фитниках (сб. распевов на один слог текста).

Со 2-й пол. 17 в. началось обучение пар-тесному многоголосному хоровому пению, формировалось отношение к музыке как худож. явлению в его эстетич. и ист. виде. Музыка стала рассматриваться не только в её религ. функциях, но и как часть светской жизни общества. «Мусикийская грамматика» Н. П. Ди-лецкого (1-я ред. на польск. яз. 1675, пер. на церк.-славянский 1677) сумела адаптировать фундаментальные эстетич. категории того времени в область муз. теории, что позволило в дальнейшем разрабатывать адекватные методы восприятия иск-ва на занятиях М.

В 18—19 вв. знание музыки оценивалось гл. обр. как проявление светского воспитания. Юноши и особенно девушки из дворянских семей должны были уметь петь, играть, аккомпанировать. Свободное владение инструментом должно было сочетаться со свободным чтением нот с листа. Занятия М. были обязательными в привилегиров. светских уч. заведениях: Кадетском (1732), Морском (1752) и Пажеском (1759) корпусах, в ин-тах благородных девиц. Содержание занятий составляли индивидуальное обучение вокалу, игре на муз. инструментах, участие в светском и духовном хоровом пении, в разл. ансамблях (вокальных и инструментальных). В гимназиях до нач. 20 в. М. не была обязательным уч. предметом, включение её в уч. планы зависело от инициативы педагогов или учредителей.

Предпринимались попытки составления уч. планов и программ по М. Программа С. Цибульского (2-я пол. 19 в.) включала раздел для слушания музыки, составленный по ист. эпохам: клас-сич. зап. музыка, рус. и проф. музыка (религ. и светская), нар. музыка.

В кон. 19 в. значительно активизировались метод, поиски педагогов-музыкантов, направленные на массовое внедрение М. в школы России. Сформировались мн. из тех демокр. принципов

муз. воспитания, к-рые и позже сохранили свою актуальность. А. И. Пузырев-ский («О желательной постановке преподавания пения в городских училищах», Рус. школа, 1892, № 7—8) раскрыл роль «внешнего» — физиологического и «внутреннего» — психологического влияния музыки на детей; одним из первых он заложил методологич. основы отеч. муз. воспитания. М. А. Балакирев и Г. Я. Ломакин стали организаторами первой в России бесплатной муз. школы (1862). Л. Н. Толстой вёл уроки М. в Яснополянской школе с крестьянскими детьми. Д. И. Зарин разработал методику шк. пения, основанную на эмоциональном подходе к обучению («Методика шк. хорового пения в связи с практич. курсом. Год первый», 1907). А. Л. Маслов сформулировал муз.-пед. принципы преподавания М., нашёл новые приёмы творческого развития детей на занятиях М. («Методика пения в нач. школе, основанная на новейших данных эксперим. педагогики», 1913). С. И. Миропольский разрабатывал методы обучения нотной грамоте и сольфеджио в процессе хорового пения («О муз. образовании народа в России и в Зап. Европе», 18822). В этот период началась активная муз.-пед. деятельность С. Т. Шацкого и В. Н. Шацкой. Вместе с тем отд. методики и сама практика преподавания М. в школах «для народа» нередко содержали много формальных элементов, муз. занятия чаще всего сводились к пению молитв и примитивных песен.

В сов. школе М. стала уч. дисциплиной «на равных началах со всеми другими предметами». До 1971 она наз. «Пение». Первые программы 1919—21 отводили М. значит, место в общей системе шк. образования.

Большую роль в разработке новых идей муз. образования и воспитания сыграли Асафьев, Б. Л. Яворский, Н. Я. Брюсова, В. Г. Каратыгин и др. Среди трудов, изданных в этот период, наиб, интерес представляли сб. «Музыка в единой трудовой школе» (1919), «Музыка в школе» (1921). В этих работах утверждались идеи всеобщего муз. воспитания, внедрение в школу изучения классич. муз. наследия, восприятие музыки рассматривалось как основа муз. образования. Подчёркивались роль хорового пения как осн. вида исполнит, деятельности, необходимость развития муз.-творческих способностей учащихся и т. д. Значит, влияние на разработку методики преподавания М. в школе оказали психо-лого-пед. идеи Л. С. Выготского об изучении иск-ва, а также педологич. взгляды П. П. Блонского. Однако реальные условия общеобразоват. школы того времени, отсутствие подготовленных учителей М. не давали возможности воплотить эти идеи в жизнь.

Программа 1930 определила «подчинённое положение М.» к осн. задачам школы: «Музыка не ради музыки, а для переустройства жизни, в помощь социалистич. строительству». В подходе к оценке и анализу (разбору) муз. произведения сказывалось влияние вульгарного социологизма, идеологизация обучения. Мн. высокохудож. образцы получали «социальную» характеристику и квалифицировались как «близкие» или «чуждые», «вредные» (напр., «Чайковский как представитель дворянства эпохи упадка»). Установка на использование музыки в ст. классах как «дополнения к работе по обществоведению и лит-ре» особенно отрицательно отразилась на слушании музыки: оно предлагалось «в возможном соответствии с курсом классовой борьбы». Происходила всё более жёсткая политизация муз. воспитания и образования.

Программа по М. 1933 отличалась большей дидактич. стройностью структуры: усвоение знаний и формирование умений и навыков осуществлялось в трёх видах муз. деятельности: пении, слушании музыки и движении (ритмике). Программа уделяла большое внимание навыкам самоорганизации в процессе хорового пения: умению запевать, исполнять песню всем классом без руководства учителя, дирижировать несложными песнями. Значит, место в программе занимало изучение таких тем, как «Музыка эпохи Великой франц. революции» и др.

К кон. 30-х гг. кол-во муз. занятий в уч. плане школы постепенно снижалось (от 2 ч в неделю во всех классах до 1 ч для 1—7-х кл.). Распространилось мнение, что музыкой следует заниматься гл. обр. во внеклассное время и лишь детям, к-рые проявляют к этому желание и имеют способности. Создавалась разветвлённая система муз. уч. заведений общеобразоват. и проф. характера.

В годы Вел. Отеч. войны занятия М. были сохранены лишь в нач. классах. В программах 1943—47 цели и содержание муз. работы в школе декларировались ещё более узко, формально: дети должны были «уметь делить песню на части», различать динамич. оттенки в музыке и т. д. Знакомство с произведениями композиторов-классиков сводилось к запоминанию фамилий и назв. «пройденных» произведений.

В послевоен. годы в Москве в Доме ху-дож. воспитания усилиями музыкантов-педагогов (Шацкая, Н. Л. Гродзенская, М. А. Румер, В. К. Белобородова, О. А. Апраксина и др.) возрождались традиции отеч. муз. педагогики. Этому способствовали исследования в области физиологии и психологии (С. Н. Беля-ева-Экземплярская, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, Б. М. Теплов и др.), вокальной педагогики (Д. Л. Аспелунд, И. И. Левидов, В. А. Багадуров и др.), хорового пения (Д. Л. Локшин и др.). Большое значение для разработки науч. основ муз. педагогики школы имели исследования Н. А. Ветлугиной.

В программе по М. 1948, разработанной в НИИ ХВ АПН РСФСР, большее место занял раздел слушания музыки, знакомства с творчеством великих рус. и зап. композиторов, внедрялась система обучения хоровому пению на основе традиций рус. хоровой школы. Учителю предлагались разнообразные приёмы изучения нотной грамоты и обучения пению по нотам и т. д. Осн. видом муз. деятельности учащихся на уроке было хоровое пение.

Общая структура программы по М. вплоть до 70-х гг. состояла аз традиционных для отеч. и мировой муз. педагогики школы разделов (пение, слушание музыки, муз. грамота), что не позволяло выстроить общую единую направленность муз. занятий, придать ей необходимую систематичность и целостность. Преодолению раздробленности в подходе к муз. образованию препятствовали и тенденции музыкознания того времени с характерным для него аналитич. подходом к отдельным, порой частным вопросам в ущерб изучению фундаментальных закономерностей муз. иск-ва. В 70—80-х гг. в НИИ ХВ (Ю. Б. Алиев, Белобородова, Е. В. Николаева, Г. С. Ригина, Т. Н. Овчинникова) была создана программа, в к-рой разработаны такие разделы, как движение под музыку, импровизация, игра на муз. инструментах. Был пересмотрен муз. уч. материал, в него вошла совр. музыка 2-й пол. 20 в. В программе делалась попытка определить критерии требований к усвоению содержания муз. занятий. Вместе с тем введение тематич. материала не отличалось системностью, относилось в основном к разделу «слушание музыки», не отражало наиб, существ, муз.-эстетич. категории муз. иск-ва.

В 70-х гг. в результате многолетних разработок и эксперимента была создана под руководством Д. Б. Кабалевского типовая программа по М. для общеобразоват. школы (с поурочными метод, разработками; 1—7-е кл.). Муз. занятия по этой программе носили ярко выраженный воспитат. характер. Углублялась задача формирования муз. культуры школьников, развития восприятия музыки, интереса и любви к ней, познания муз. иск-ва в его непосредств. связи с жизнью; организации муз. занятия как урока иск-ва. Новизна этой программы заключалась прежде всего в её тематич. построении, позволяющем объединить все виды муз. деятельности на уроке, придать им общую направленность благодаря включению в содержание занятий фундаментальных, эстетически ориентированных категорий муз. иск-ва в его связях с жизнью и др. иск-вами. Такой подход находился в русле исследований в области музыкознания и муз. психологии (Е. В. Назайкин-ский, В. В. Медушевский), общей педагогики (В. А. Сухомлинский) и пед. психологии (В. В. Давыдов, Ш. А. Амона-гивили). На первом этапе происходит знакомство детей с жанровой основой М. Песня, танец и марш рассматриваются как широкие области этого иск-ва (по образному выражению Кабалевского, «три кита» в М.). Обобщённое знакомство с ними даёт возможность детям уже на нач. этапе обучения целостно воспринимать муз. образ и музыку как форму особого выражения чувств человека, его настроения, характера. При этом изучение песни, танца и марша может осуществляться во всех видах муз. деятельности детей (слушание М., пение, игра на муз. инструментах, движение под М.). Школьники знакомятся с музыкой доступных им оперных, балетных, симфонич. произведений, инструментальных концертов. Учатся понимать выразит, возможности элементов муз. речи (звуковысотность, динамика, темп, ритм, тембр и др.), создающих муз. образ; различать смену настроения, характера в одночастных, двухчастных и трёхчастных муз. композициях.

На след, этапе введения детей в мир музыки происходит её постижение на интонац. основе (связь муз. интонации с разговорной речью и т. п.). Школьники осваивают ритмич., ладовые, тембровые изменения в музыке как средства выражения её образного содержания, кроме уже известных муз. форм узнают новые (рондо, вариации). Программа нач. школы завершается рассмотрением музыки в контексте жизни того или иного народа и уяснением её роли в установлении связей разл. муз. культур. Вначале

дети знакомятся с музыкой своего народа, а затем с музыкой др. народов на основе жанровой общности. Спец. внимание уделяется единству композиторской, исполнительской и слушательской деятельности, что позволяет органично обобщать весь тематич. материал и муз. опыт, приобретённый учащимися.

Важной темой муз. образования в ср. школе является связь музыки с др. иск-вами. Взаимодействие муз. и лит. произведений раскрывается в лит. основе песни, оперы, балета и др. жанров, во «втором рождении» песни, обретённом в инструментальном сочинении, в орга-нич. соединении слова и музыки в вокально-хоровых произведениях. На уроках М. прослеживается общность содержания разл. иск- в и их особенные, Спе-цифич. средства создания худож. образа. След, ступень введения уч-ся в музыку — это познание её социально-эсте-тич. функции. Специально подобранный муз. материал и комментарии к нему дают возможность учащимся почувствовать эмоц., нравств.-эстетич. влияние этого иск-ва, возможности его духовно-преобразующего потенциала. Новый этап приобщения учащихся к муз. культуре связан с постижением муз. образа и муз. драматургии. Ставится задача подвести школьников к пониманию того, что муз. образ в рамках одного произведения может претерпевать разл. изменения в процессе вариационного, полифонич. и др. известных школьникам видов этого развития в музыке. Занятия завершаются изучением музыки, созданной композиторами-современниками, и музыки, созвучной современности независимо от эпохи, в к-рую она была создана, а также проблем новаторства и традиций в муз. творчестве.

Программа, разработанная под руководством Кабалевского, вызвала не только положит, отклики, но и критику, к-рая относится прежде всего к отсутствию в ней линий развития муз.-слуховых способностей и исполнит, навыков. С изменением социально-культурной, полит, обстановки устарели песенный репертуар программы и содержание нек-рых её под-тем. Вызвали возражения наличие в программе поурочных разработок, к-рые, по мнению оппонентов, сковывают творческую инициативу учителя.

В совр. условиях значение типовых программ по М. утрачено. Учитель М. имеет право не только самостоятельно выбирать программу, но и разрабатывать ей (или отд. её разделы) и планировать занятия и их кол-во в неделю (с одобрения совета школы).

Методика преподавания музыки. В практике муз. занятий, в метод, и спец. науч. работах, обращённых к учителю, к проблемам муз. педагогики, предложены конкретные методы и приёмы, соответствующие отд. видам муз. уч. деятельности школьников. Это методы развития навыков хорового и сольного пения (Н. Д. Орлова, H. H. Добровольская, Овчинникова, Алиев и др.), формирования навыков элементарного сольфеджи-рования (П. В. Вейс, И. П. Гейнрихс и др.), методы обучения слушанию М. (Шацкая, Гродзенская и др.). Получили распространение методы развития отд. муз. способностей, гармонич., полифонич., тембрового слуха и др. (Алиев, Ригина и др.), методы активизации муз. восприятия (Гродзенская, Кабалевский и др.). Музыканты-педагоги стремились

ми и в этом качестве продолжают широко использоваться в наши дни. Гайдну принадлежит первая в истории музыки «Дет. симфония» (1794), предполагающая включение в состав оркестра детей — исполнителей на «дет.» инструментах. В 19 — нач. 20 вв. издан «Альбом для юношества» Р. Шумана — цикл фп. пьес разл. жанров, характеров и постепенно возрастающей трудности. Во 2-й пол. 19 в. появились «Дет. альбом» П, И. Чайковского, «Дет. нар. песни» для фп. И. Брамса, «Маленькая сюита» А. П. Бородина, фп. пьесы Ц. А. Кюи, А. С. Аренского, А. Т. Гречанинова, В. И. Ре-бикова. Позже вышли «Дет. уголок» К. Дебюсси, «Моя мать — гусыня» М. Равеля, «Детям» (4 тетради) и др. пьесы Б. Бартока. Новым жанром дет. М. стали обработки нар. песен: «Школьные песенные книжки» известного нем. собирателя Л. Эрка, сб. «Дет. песни на русские и малороссийские напевы» М. А. Мамонтовой (песни в 1-м вып. обработал Чайковский). Оригинальны три сборника дет. песен, написанных А. К. Лядовым на нар. тексты и выдержанных в жанрах дет. муз. фольклора. Распространялся и жанр камерной дет. песни для домашнего музицирования, ведущий своё начало от «Сурка» Бетховена и «16 песен для детей» Чайковского на стихи А. Н. Плещеева; в этом жанре плодотворно работали также Кюи, Гречанинов, Вик. Калинников, М. В. Анцев, Ребиков.

К кон. 19 в. относится появление первых опер для детей: «Коза-дереза», «Пан Коцкий», «Зима и Весна, или Снежная красавица» Н. В. Лысенко, «Кот, козёл и баран» и «Музыканты» Н. П. Брянского (на тексты басен И. А. Крылова). В нач. 20 в. созданы «Ёлка» Ребикова, «Золушка» и «Снежная королева» Б. В. Асафьева, «Снежный богатырь», «Красная шапочка», «Кот в сапогах» и «Иванушка-дурачок» Кюи, «Ёлочкин сон» Гречанинова.

Одновременно создаются произведения, рассчитанные на исполнение проф. артистами, доступные дет. восприятию и исполняемые в дет. аудиториях: балет Чайковского «Щелкунчик» (по одноим. сказке Э. Т. А. Гофмана), где воссоздан фантастич. мир оживших кукол; цикл песен «Детская» М. П. Мусоргского, фп. цикл «Дет. сцены» Шумана, симфонич. сюита «Игры детей» Визе.

В 20-е гг. сов. дети наряду с популярными рев. песнями «Смело, товарищи, в ногу», «Молодая гвардия», «Мы кузнецы» исполняли «Марш юных пионеров» С. Ф. Кайдан-Дешкина на стихи А. А. Жарова, «Есть у нас красный флаг» М. И. Красева, «Мы -весёлые ребята» М. Р. Раухвергера, нем. рев. песню «Маленький барабанщик», обработанную А. А. Давиденко (рус. текст М. А. Светлова). В репертуар детей мл. возраста были включены песни из сб. «Дуда» (2 тетради) А. Н. Александрова, сб. дет. песен народов СССР в обработке Г. Г. Лобачёва. Особенно активизировалось песенное творчество для детей в 30-е гг. Мн. популярные песни 30—50-х гг. впервые прозвучали с киноэкрана. Напр., песни И. О. Дунаевского из фильмов «Дети капитана Гранта», «Концерт Бетховена»; «Песенка весёлых путешественников» М. Л. Старокадомского («Весёлые путешественники»), «Марш нахимовцев» В. П. Соловьёва-Седого X«Счастливого плаванья»). Появились песни, надолго оставшиеся в дет. репертуаре: «Весёлое звено» и «Песня о Щорсе» М. И. Блантера, «Песенка о весёлом туристе» Е. Э. Жарковского, «Отдых — это не безделье» Д. Б. Кабалевского; песни Александрова, В. А. Белого, В. Л. Вит-лина, М. В. Иорданского, Красева, Раухвергера, Б. С. Шехтера и др.

В годы Вел. Отеч. войны появились новые дет. песни: «Юный партизан» Белого, «Лет пятнадцати мальчишечка» 3. А. Компанейца, «Четвёрка дружная ребят» Кабалевского, песни Блантера, В. Н. Кочетова, А. Я. Ленина; вышло неск. дет. песенных сб.: «Боевые песни ребят», «Песни ленингр. пионеров» и др.

В 50—60-е гг. в репертуар вошли песни о радостях жизни, интересной работы и весёлого отдыха, песни спортивные и шуточные. Были популярны: «Наш край» Кабалевского, «Замечательный вожатый» (из кантаты «Красные следопыты») А. Н. Пахмутовой, «Песенка про чибиса» Иорданского. Песни, созданные В. П. Гер-чик, Т. А. Попатенко, Г. А. Струве, Е. Н. Тиличеевой, А. Д. Филиппенко, Ю. М. Чичковым, адресованы детям всех возрастов. В отеч. М. для детей складывается и новый жанр дет. песни, к-рая исполняется проф. вокалистом в дет. аудитории: «Три дет. песни» С. С. Прокофьева (в их числе популярнейшая песенка-сценка «Болтунья» на стихи А. Л. Барто); «Семь весёлых песен» и «Четыре песни-шутки» Кабалевского, «Весёлые песни» С. М. Слонимского (последние для сопрано, флейты-пикколо, трубы и ударных).

Развитие дет. хорового исполнительства и особенно в связи с организацией дет. хоровых студий (ДХС; первая студия «Пионерия» под руководством Струве созд. в 1958) поставило задачу создания специфич. целостного репертуара; одни лишь куплетные песни не способствовали исполнительскому росту новых коллективов. Значит, вклад в дет. хоровую музыку внесли И. М. Ельчева, Р. Г. Карухнишвили, Т. И. Корганов, М. А. Парцхаладзе, Е. И. Подгайц, Попатенко, В. Г. Соколов, 3. М. Ткач, В. Тормис, А. Г. Флярковский. Помимо отд. хоров создавались крупные хоровые композиции (сюиты, кантаты): «Песни утра, весны и мира», «О родной земле» Кабалевского, «Солнцу навстречу» Смирновой, «Поэзия земли» и «Как нарисовать птицу» Подгайца. Оформился своеобразный жанр пионерской кантаты, вобравшей в себя черты песенной сюиты (ряд частей может быть написан в куплетной форме, типичной для песни) и оратории (участие чтеца-повествователя). Во мн. кантаты и оратории для взрослых включены эпизоды, отражающие жизнь детей, исполняемые дет. хором («На страже мира» Прокофьева, «Песнь о лесах» Д. Д. Шостаковича).

Наряду с произведениями для само-деят. исполнения продолжались и развивались традиции дет. оперы (гл. обр. для дошкольников и мл. школьников — «Свадьба Солнца и Весны» А. А. Егорова, «Теремок» и «Муха-цокотуха» Красева, «Лесные чудеса» Герчик, «Пряничный человек» и неск. муз. сказок Попатенко и др.); создавались произведения для большой сцены: «Морозко» Красева, «Снежная королева» Раухвергера, «Мальчик-Великан» и «Наш двор» Т. Н. Хренникова, «Сестры» Кабалевского, «Белоснежка» Э. С. Колманов-ского, «Белеет парус одинокий» и «Фер-

динанд Великолепный» С. П. Баневича, «Три толстяка» В. И. Рубина, «Тик-так» («Сказка о потерянном времени») Ю. Г. Рожавской, «Чудесный вклад» Б. Б. Ямпилова, «Золотой ключик» И. В. Морозова.

Открытие первого в мире Моек, дет. муз. театра в Москве (1965, худ. рук. Н. И. Сац) активизировало работу сов. композиторов в театральных жанрах М. Театр ставит оперы для детей разных возрастов — от самых маленьких («Волк и семеро козлят» М. В. Коваля, «Песенка в лесу» Р. Г. Бойко, «Лопушок у Лукоморья» М. П. Зива) до ст. школьников («Сестры» Кабалевского).

Развивая рус. классич. традиции, отеч. композиторы пишут балеты для детей. Во мн. театрах страны ставились «Три толстяка» В. А. Оранского, «Аистёнок» Д. Л. Клебанова, «Сказка о Попе и работнике его Балде», «Юность» (по мотивам романа Н. А. Островского «Как закалялась сталь») М. И. Чудаки, «Доктор Айболит» Морозова, «Конёк-Горбунок» Р. К. Щедрина, «Золотой ключик» М. С. Вайнберга, «Чиполлино» К. С. Хачатуряна, «Королевство кривых зеркал» Рожавской. Поставленная в Худож. театре ещё до Окт. революции феерия М. Метерлинка «Синяя птица» с музыкой И. А. Саца снискала горячую любовь юных зрителей. На основе музыки к спектаклю Раухвергер написал (1983) балет того же названия, вошедший в репертуар Моск. дет. муз. театра.

Для детей пишут и ставят оперетты, муз. комедии, мюзиклы: «Я — хороший ученик» Витлина, «Баранкин, будь человеком!» С. С. Туликова, «Друзья в переплёте» Г. А. Портнова, «Том Сойер» Баневича.

Дата добавления: 2015-07-11