Современная система образования. 46 страница

Сторонниками M о были деятели профсоюзов (В Г Козелев и др), Глав профобра РСФСР (Ф В Ленгник, О Ю Шмидт) Наркомпроса Украины (Г Ф Гринько, Я II Ряппо и др) Концепция M о возникла под влиянием кри зиса квалифициров рабочей силы, не способности школы решить эту проблему и стала атьтернативой политике Нарком проса РСФСР в области проф образова ния, к рая привела к закрытию в 1918- 1919 проф школ и преобразованию их в единые трудовые

В 1920—21 проблемы соотношения общего и проф образования в системе просвещения вызвали острую полемику на мн. съездах (3 и съезд профсоюзов, 2 и съезд РКСМ 1 я и 2 я сессии Совета по проф. образованию при ГтавпрофобреРСФСР, Всеукр совещание по просвещению и др). В условиях перехода к нэпу в центре полемики оказались нек рые положения Программы РКП(б) в области нар обра зования Сторонники M о справедливо считали, что в данный период требование немедленной и полной реализации обще го и политехн образования всех детей до 17 лет и перенос начала проф подго товки молодежи с 17 лет нереалистичны, расценивали их как «забегание вперед» в теории и на практике Ими предлагалась иная, более отвечавшая периоду войны и разрухи концепция образования, основан ная на примате проф образования над общим Прежде всего резкой критике подверглись позиции леворадикальных сто ройников трудовой школы (П H Лепе шинскии, В M Познер, 3 И Лилина и др), вообще отрицавших необходимость проф образования в будущем и полагав ших, что эти проблемы будут решены трудовой школой и высшим образованием

Идея «монизма» (единственности проф. образования) нашла наиб полное выражение в концепции Г Ф Гринько Предложенная им система была принята в УССР и утверждена < Кодексом законов о нар образовании в УССР» (1922) На тех

же принципах строилась система нар. образования в БССР.

О. Ю. Шмидт предлагал внести изменения в систему просвещения РСФСР, осуществив полифуркацию образования на 8—9-м годах обучения и введя соответствующие уклоны (отделения) — пед., с.-х., социально-экон., индустриально-технический. Дифференциацию обучения он предлагал вводить уже на 6—7-м годах обучения. По мнению Шмидта, это могло привести к слиянию общего и проф. образования.

Сторонники М. о. требовали переноса центра тяжести в содержании образования в сторону усиления проф. начала. Об-щеобразоват. школа, не связанная с производит, трудом и не дающая к.-л. специальности, рассматривалась ими как «буржуазный предрассудок», как сохранение старой «словесной» школы. Учитывая острую потребность в притоке рабочей силы, невозможность охватить всех детей обучением в школе, теоретики М. о. предлагали более раннее (с 12 лет) вовлечение их в систему ученичества, исключающую эксплуатацию детей, и снижение возраста начала проф. образования до 14 лет (Козелев, Ленгник). Оставаясь сторонниками воспитания человека труда, монотехнисты в то же время утверждали, что трудовой принцип может восторжествовать лишь на основе профессионализации школы; предостерегали против ориентации на рутинные, элементарные формы труда, отрыва его от индустрии.

Сторонники М. о. подвергли критике состояние теории и практики политехн. образования, их декларативность и непрактичность, отсутствие связей с конкретным трудом и проф. образованием. Это привело нек-рых из них к отрицанию принципа политехнизма (Козелев, Шмидт). Шмидт высказал мысль, что, будучи второстепенным в теории Маркса, этот принцип может быть ошибочным. Позднее сторонники М. о., признав под воздействием встречной критики принцип политехнизма, отодвигали возможность его осуществления на период развитой машинной индустрии. Козелев считал, что принцип политехнизма может быть реализован в условиях отмирания старых профессий, изменения требований к квалификации. Монотехнисты полагали, что «переход к грядущей политехн. школе возможен только через путь проф.-тех. образования» (Гринько).

Монотехн. подход к содержанию образования заключался в сокращении обще-образоват. цикла до практически необходимого, придании ему спец. направленности. Поскольку платформа М. о. ставила под сомнение правильность программных положений РКП(б), она была расценена как «ревизионистская». Действия её сторонников обсуждались на пленумах ЦК РКП(б)(одним из решений Шмидт был выведен из Наркомпроса). Осн. оппонентами сторонников М. о. стали как полит, деятели (В. И. Ленин и др.), так и руководители Наркомпроса РСФСР (А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, M. H. Покровский, Л. Р. Менжинская и др.). Позиция Наркомпроса в науч. лит-ре не совсем точно названа «политехнической», хотя главным в ней является утверждение общеобразоват. политехн. трудовой школы в системе образования до 17 лет как единственной и недопущение профессионализации ранее этого возраста. При этом оппоненты признавали важность проф.

образования молодёжи. Участие Ленина в полемике по этим проблемам имело важное значение. Высказавшись против альтернативы «политехн. или монотехн. образования», он сформулировал идею сближения и слияния общего и проф. образования. В концепции монотехнистов он усмотрел поворот к реальным экон. потребностям страны. В 1921 Пленумом ЦК РКП(б) были внесены поправки к программе партии, создавшие предпосылки для реалистичного развития системы образования: «временно» была понижена возрастная норма для общего и политехн. образования с 17 до 15 лет и соответственно возраст начала проф. подготовки.

В результате обсуждения путей развития системы нар. образования РСФСР, УССР и БССР в кон. 20-х гг. произошла известная конвергенция систем: на Украине — расширение общеобразоват. начала проф. школы, увеличение сроков обучения, в РСФСР — профессионализация ст. классов. Луначарский и Н. А. Скрып-ник (нарком просвещения УССР) в 1927—29 отмечали, что сближение точек зрения на соотношение общего и проф. образования осуществилось на основе учёта опыта обеих республик. Главным на этом пути было не противопоставление проф. образования общему, а поиск их синтеза.

В сов. ист.-пед. лит-ре нет достаточно объективного взгляда на проблему М. о. Нередко оно расценивается как концепция ошибочная, «ревизионистская», стоявшая в стороне от «генеральной линии». Столь однозначные и прямолинейные оценки несостоятельны. Монотехнизм был одним из первых проявлений плюрализма в просветит, политике, теории и практике образования в сов. системе просвещения и дал интересный для сопоставления социально-пед. эксперимент, развития нар. образования в двух республиках. Признавая известную крайность суждений монотехнистов, следует отметить, что в этот период делались лишь первые шаги в науч. проработке этой проблемы. Полемика между политехнистами и моно-технистами отразила два подхода к построению единой системы образования — «от декларации, теории» и «от производства, практики».

Понятие монотехнизма пытались возродить в 50-е гг. для характеристики того направления в педагогике, к-рое предлагало ввести в школе производит, труд и элементы проф. (производственного) обучения. Его использовали как ярлык с негативной политизиров. окраской. Разъясняя науч. сущность проблемы общего, проф. и политехн. образования, против такого понимания М. о. выступали мн. педагоги (С. М. Шабалов, М. Н. Скаткин, В. А. Сухомлинский).

Лит.: Ленин В. И., Директивы ЦК коммунистам — работникам Наркомпроса, Поли, собр. соч., т. 42; К p у и с к а я Н. К., Общее и проф. образование, Пед. соч., т. 2, М., 1978; Луначарский А. В., Единая трудовая школа и техн. образование, в его кн.: О воспитании и образовании, М., 1976; Гринько Г., Профессиональное, в особенности проф.-тех. образование в общей системе сов. культ, стр-ва, «Вестник проф.-тех. образования», 1920,»& 3—4; его же, Очерки сов. просветит, политики, XI923; Козелев Б., Политех. или техн. образование, «Вестник труда», 1921, № 1—2; P я и и о Я., Проф. школа вместо общеобразоват. словесной щколы, «Путь просвещения», 1924, N° 1/21; его же, Проблема профессионализма и политехнизма в сов. шк. системе, X.. 1929; Шмидт О., Школа 2-й ступени (типы и уклоны), «Вестник проф.-тех. образования», 1920, Ms 3—4; 2-я сессия Совета

по проф. образованию, М., 1920; Мат-лы по проф. техн. образованию, в. 3—1 сессия Сов-профобра, М., 1920; Приложение к Бюллетеню XIII съезда Советов, посвященное парт, совещанию по вопросам нар. образования, 1921, 10 янг.; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР, 1917 — 1941, М., 1980; Королев Ф. Ф.. К о p и с и ч и к Т. Д., Равкин 3. И., Очерки по истории сов. школы и педагогики, 1921—1930, М., 1961; О с о в с к и й E. Г., Развитие теории проф.-тех. образования в СССР (1917 — 1940), М., 1980; Руднев П. В., Из истории борьбы за ленинский принцип политех. образования (февр. 1920 — февр. 1921), в кн.: В. И. Ленин и проблемы нар. образования, М., 1961., Е. Г. Осовский.

МОНРО (Monroe) Пол [1869—1947], амер. педагог, историк педагогики. В 1897 окончил Чикагский ун-т. В 1897- 1938 преподавал в Колумбийском ун-те, первый директор Междунар. пед. ин-та при нём (1923). Возглавлял ряд уч. заведений в США и за рубежом, принимал участие в деятельности разл. просветит, миссий, изучая шк. дело в странах Лат. Америки и Азии, разработал проекты реорганизации школ. В «Истории педагогики» (1907; рус. пер. 19234) М. выделял в каждом ист. периоде центр, идею, лежащую в основе воспитания: так, первобытное воспитание предстаёт как «непрогрессирующее приспособление», восточное — как «повторение», греческое — как «прогрессивное приспособление», ср.-вековое — как «дисциплина» и т. п. Принципиальную роль в ист. концепции М. играет противопоставление двух методов — обучения и воспитания: обучение как повторение, при к-ром активная роль принадлежит учителю, а задача ученика сводится к пассивному подражанию, и обучение как творчество, при к-ром активен ученик, самостоятельно находящий информацию на нужную тему, в то время как роль учителя сводится к оценке и координации деятельности учеников. М. считал, что обучение-повторение лежит в основе вост. культуры (особенно кит.), а также в значит, степени характерно для европ. образования. Возникновение обучения-творчества М. связывал с развитием амер. школы, прослеженном до сер. 19 в. в кн. «Формирование амер. системы общественной школы» («Founding of the American pub-lic school System», v. l, 1940). Согласно M., именно в Америке получили макс, развитие идеи Песталоцци и Гербарта. М. был редактором 5-томной «Энциклопедии педагогики», («A cyclopedia of education» 1911—13), где им были написаны статьи по истории педагогики.

Соч.: Principles of secondary education, №. Y., 1914; China: a nation in evolution, Chan-tauqua, 1927; Essays in comparative education, N. Y., 1927; Observations on present-day Russia: the culture program of Soviet Russia, Worcester (Mass.), [1929]; в рус. пер. — История педагогики, ч. 1 — 2, М. — П., 1923.

Лит.: Brickman W. W., Cordas-co F., P. Monroe's Cyclopedia of education: with notices of educational encyclopedias past and present, в кн.: History of education quar-terly, v. 10, N. Y. — Wash., 1970, p. 324—37; Reisner E. H., P. Monroe, 1869 — 1947, «Teachers College Record», 1948, № 49, p. 290—93. E. А. Гришина.

МОНТЕНЬ (Montaigne) Мишель Эйкем де (28.2.1533, замок Монтень, близ Бордо, — 13.9.1592, там же), франц. философ эпохи Возрождения. По отцовской линии происходил из купеч. семьи Эйкемов, получившей дворянство в кон. 15 в. После основат. домашнего образования, построенного на принципах гуманистич. педагогики, окончил коллеж в Бордо, изучал право.

В 1580—88 опубликовал своё гл. соч. «Опыты» (кн. 1—3). Мировоззрение М. основывается на принципах гуманистич. скептицизма, пафос к-рого — отказ от преклонения перед «общим мнением» и авторитетами прошлого — направлен в первую очередь против схоластики и догматизма ср.-век. мышления. М. ратует за опытное знание, подчёркивая роль свободного от пут традиции разума, за жизнь «согласно природе». Большое внимание в рассуждениях М. занимают вопросы индивидуальной психологии, трактуемые со светских позиций. М. одним из первых начал разработку принципа «естеств. равенства» людей, получившего развитие в философии эпохи Просвещения. «Развенчание» божеств, начала в человеке позволило М. обосновать ряд выводов гиосеологич. характера, прежде всего об относительности всякого знания.

Исходя из своих филос. постулатов, М. по-новому разрешает и мн. проблемы воспитания и образования, наследуя и развивая идеи гуманистич. мысли 15- 16 вв. Будучи непримиримым врагом схо-ластич. методов и приёмов обучения, он выступал против того, чтобы загружать память учащихся механически заученными сведениями. Процесс обучения, по М., должен носить творческий характер, ни одно филос. учение не следует преподавать как некий абсолют. Учащийся сам выносит суждение об истинности полученных знаний. Именно в постоянном совершенствовании «умственных сил», выработке твёрдых навыков самостоят, мышления, критич. анализа и суждений на основе опытных данных, доставляемых чувствами и ощущениями, и состоит, согласно М., гл. задача образования. При этом развитие человека не должно быть узкокнижным, изучению подлежат окружающая жизнь, природа, люди и отношения между ними. Теоретич. образованием, предлагал дополнить физич. воспитанием, привитием нравств. и эстетич. начал. Большое место в его пед. программе отводилось игре, в к-рой он видел «самое значит, и глубокомысленное занятие», характерное для дет. возраста, а также путешествиям. Целью воспитания и образования М. провозглашал гармоничное совершенствование человеческой личности, полное выявление заложенных в человеке способностей. В правильно организованном воспитании и образовании- путь усовершенствования человеческой природы, формирования людей здоровых, честных, близких к «естеств. состоянию». Филос. и пед. идеи М. оказали существ, влияние на мыслителей 17—18 вв. (Ф. Бэкон, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо и др.).

Соч.: Oeuvres completes, t. 1 — 12, Р., 1924—41; в рус. пер, — Опыты, [т. 1 — 2], М., 19792. В. В. Карева.

МОНТЕССОРИ (Montessori) Мария [31.8.1870, Кьяравалле, близ г. Анкона, — 6. 5. 1952, Нордвейк-ан-Зе, Нидерланды], итал. педагог, врач. В 1894 окончила Рим. ун-т. Первая женщина в Италии — дер мед. наук (1896). Проф. гигиены в Высш. жен. школе (1896—1906). В 1900—07 читала курс пед. антропологии в Рим. ун-те (в 1904—08 проф.).

Практич. деятельность начала в дет. психиатрич. клинике (1895—98), где под влиянием идей Ж. Итара и Э. Сегена разработала метод развития органов чувств у умственно отсталых детей. В 1899—1901 работала в Ортофренич. школе, готовившей преподавателей спец. школ для детей с физич. и умственными

недостатками. Успех метода (воспитанники М. наравне с др. детьми сдавали экзамены за курс нач. школы) позволил применить его к нормальным детям дошк. возраста. Для внедрения своей системы М. создавала дошк. учреждения для детей 3—6 лет — «дома ребёнка» (первый был открыт в 1907 в рим. квартале трущоб Сан-Лоренцо). Опыт обучения детей М. обобщила в кн. «Метод, науч. педагогики. *..» («H metodo della pedagogia scienti-fica applicatp all'educazione infantile nelle case dei bambini», 1909; рус. пер. 19204) и последующих работах. После установления фаш. режима в Италии эмигрировала. В Великобритании, Франции, США, Испании, Индии и др. странах активно пропагандировала свою систему, создавая школы, организуя лекции, между нар. конгрессы по проблемам воспитания детей. Неоднократно выступала против войны, считая воспитание «оружием в борьбе за мир». После 2-й мировой войны вернулась в Италию. В последние годы жизни возглавляла Ин-т педагогики ЮНЕСКО в Гамбурге.

Система М. основана на идеях свободного воспитания. Критикуя отжившие схоластич. методы обучения в школе и недостатки фребелевских дет. садов, М. поддерживала идею о недопустимости насилия над ребёнком, требовала уважения к личности воспитанников. М. утверждала, что существует особый мир детства и что развитие ребёнка подчиняется особым законам. Основываясь на теории «спонтанного развития ребёнка», М. пришла к отрицанию активной воспитывающей роли педагога: взрослые, навязывая детям собств. установки, тормозят их естеств. развитие. Задачу воспитания видела в создании таких условий, к-рые соответствуют потребностям ребёнка, помогают выявлять его запросы и способствуют его самовоспитанию и самообучению.

Стремясь поставить обучение и воспитание на науч. основу, М. применила в педагогике фундаментальные принципы эксперим. наук. Дошк. учреждение (нач. школу) М. рассматривала как лабораторию для изучения психич. жизни детей, в к-рой педагог — наблюдатель-экспериментатор, тщательно планирующий уч. ситуацию, дидактич. материал и максимально точно оценивающий достигнутые результаты. Опосредованное руководство воспитателя, согласно М., осуществляется на основе автодидактизма: дети свободно выбирают занятие, но выполняют его так, как задумал педагог, — в рамках, предусмотренных ещё при создании стан-дартизиров. дидактич. материала (кубы-вкладыши, рамки с гнёздами разнообразной формы и вкладыши для заполнения этих гнёзд и т. п.). Устройство дидактич.-материала позволяет ребёнку самостоя-

тельно обнаруживать свои ошибки. Исправление ошибок требует сосредоточенности, внимания, наблюдательности, терпения, упражняет волю, способствует воспитанию дисциплинированности и ответственности ребёнка. Главным в занятиях считается упражнение «активности», задача приобретения знаний является попутной.

Основой обучения в дошк. и мл. шк. возрасте М. считала сенсорное воспитание, к-рое осуществляла с помощью организации окружающей среды и занятий с дидактич. материалом. Для тренировки органов чувств М. рекомендовала исключать всякие отвлекающие влияния, при упражнении одного органа — «выключать» остальные (напр., для развития более тонкого осязания у детей завязывать им глаза). Эффективность в обучении М. связывала с выделением особых («сензи-тивных») периодов повышенной восприимчивости детей к определённым воздействиям окружающей среды (напр., сензи-тивные периоды в обучении речи, овладении межличностными отношениями и т. д.).

Гл. форма воспитания и обучения, по системе М., — самостоят, индивидуальные занятия детей или специально разработанный М. индивидуальный урок, основа к-рого — сжатость, простота и объективность (т.е. макс, сосредоточение ребёнка на предмете занятий). Коллективно проводились муз. и гимнастич. занятия, а также занятия по обслуживающему труду (мытьё посуды, уборка и т. д.).

Заслугой М. является введение в практику дошк. учреждений систематич. ант-ропометрич. измерений при помощи приспособленной к детям аппаратуры. М. провела реформу в оборудовании зданий и помещений дет. сада, оснастив их спец. дет. мебелью. Пед. задачам подчинена и архитектура школ М.: помещения для индивидуальных (групповых) занятий расположены вокруг общего для них внутр. дворика, где дети знакомятся с природой (растениями, мелкими домашними животными). Занимаясь проблемами организации обществ, дошк. воспитания, М. подчёркивала, что благотворительность сама по себе не может принести никаких результатов, нужна планомерная, систематич. работа с детьми в дошк. учреждениях.

Слабые стороны системы М. (отрицание активной роли педагога, недооценка игры как осн. вида деятельности дошкольников, преим. использование искусственно созданного уч. материала и т. д.) неоднократно подвергались критике со стороны прогрессивных педагогов. Нек-рые педагоги обвиняли М. в том, что, предоставляя детям свободу передвижений, она разрушает установленную в воспитат. учреждении дисциплину.

Наряду с вопросами дошк. педагогики (общие пед. требования к обучению, режим дня, питание, физич. воспитание, ручной труд, сенсорное, умственное воспитание, развитие речи, обучение чтению, письму, счёту и арифметич. действиям) М. разрабатывала метод индивидуального изучения детьми мл. шк. возраста грамматики родного языка, геометрии, арифметики, географии, музыки, биологии, истории и др. наук. Занималась также вопросами воспитания детей раннего возраста (до 3 лет). Система М. завоевала популярность во мн. странах; её дидактич. материал и приёмы обучения послужили основой для создания более совершенных систем обучения и воспитания детей.

Соч. в рус. пер.: Руководство к моему методу, М., 1916; Метод науч. педагогики, применяемый к дет. воспитанию в «домах ребенка», M., 19204; Самовоспитание и самообучение в нач. школе, М., 1922.

Лит.: Янжул E. H., Итал. дет. сад по системе г-жи Монтессори, М., 1912; Александрович Э., Новая педагогика. (Метод Монтессори), СПБ, 1913; С у-хотина Л. М., Монтессори и новое воспитание, М., 1914; Тихеева Е. И., Дома ребенка Монтессори в Риме, их теория и практика, П., 1915; Фаусек Ю. И., Месяц в Риме в «Домах детей Марии Монтессори», П., 1915; её же, Обучение грамоте и развитие речи по системе Монтессори, М., 1922; её же, Дет. сад Монтессори, Берлин, 1923; её же, Метод Монтессори в России, П., 1924; Бойд У., Система Монтессори, пер. с англ., М., 1925; P e p с Г., Мария Монтессори, «Перспективы», 1983, № 4; G e s s e n S., Die Methode der M. Mon-tessori und ihr Schicksal, Halle, 1936; Standing E. M., Maria Montessori. Her life and work, L., 1957. Э. Г. Пилюгина.

MOP (More) Томас (6 или 7.2.1477 или 1478, Лондон, — 6.7.1535, там же), англ, гуманист, поэт, религ. писатель, гос. деятель. Учился в Оксфордском ун-те, затем в юрид. школах Лондона. Чл. Королевского совета (с 1517), лорд-канцлер (1529—32). Казнён за отказ признать Генриха VIII главой англиканской церкви.

Критич. ум, большой опыт юриста и сострадание к бедам народа в период перво-нач. накопления капитала убедили М. в кризисе существовавшей обществ, системы. Он пришёл к выводу, что осн. зло — частная собственность и погоня за наживой.

Представление о наилучшем строе М. изложил в своём гл. произв. — «Утопии» (написана на лат. яз., изд. в Лувене, 1516), — положившем начало соответствующему жанру в лит-ре. «Утопия» (греч., букв. — «место, к-рого нет»), или «Нигдея» — творение ренессансной культуры, рассказывающее о вымышленном гос-ве. В Утопии отменена частная собственность, нет денег, все трудятся. В рисуемом М. идеальном обществе радость жизни — в духовной свободе. Многие обретают счастье в занятиях наукой и лит-рой, моральном совершенствовании. На физич. труд утопийцы смотрят как на необходимое, но тягостное «телесное рабство». Наиб, «грязные» работы выполняют рабы. От непосредств. участия в про-из-ве освобождены должностные лица и люди, специально занятые науками. Немногочисленное «сословие учёных» пользуется привилегиров. положением; вступление в него открыто для особо преуспевших в науках, не оправдавших надежд отправляют обратно к ремесленникам.

Разделяя присущую гуманистам веру во всесилие образования как основы обществ, благополучия, М. показывает; только разумные порядки в гос-ве, гарантирующие равномерное распределение общего имущества, предусматривающие и вознаграждение доблести, и достаток для каждого, обеспечивают возможность формировать всесторонне развитых, совершенных граждан. Благодаря своим установлениям основатель Утопии привёл скопище дикого народа к новому образу жизни и просвещённости. Подробного описания системы образования в Утопии М. не даёт, но и из сказанного можно представить его пед. воззрения. В Утопии все дети — и мальчики и девочки — получают одинаковое нач. образование и приобщаются к труду. Дети в школе и на полях

учатся с.-х. работам, что связано со спе-цифич. чертой жизни утопийцев: у них нет крестьян и каждый должен по два года отработать в деревне. Обучение ремеслу осуществляется, как правило, дома: дети наследуют профессию родителей. М. настаивает на том, чтобы каждый выбирал род занятий сообразно с природными наклонностями, поэтому юноша-утопиец имеет право перейти в др. «семейство», если профессия отца его не удовлетворяет.

Особенно важна мысль М. о необходимости постоянного, как бы пожизненного, но добровольного образования: мужчины и женщины до начала рабочего дня (к-рый длится 6 час) посещают всякого рода лекции и занятия. Велик простор для совершенствования в любых полезных науках, иск-вах, ремёслах. Поощряются разл. физич. упражнения, устраиваются соревнования. Особое значение в Утопии придаётся нравств. воспитанию молодёжи — самоотверженной любви к отчизне, бескорыстной помощи соседним народам, чувству общности со своими согражданами, самоограничению и самодисциплине, формированию разумных потребностей, умеренности, презрение к роскоши и «ложным наслаждениям».

Жрецы (вероятно, и жрицы) занимаются образованием детей и молодёжи, в особенности — воспитанием нравственности и добродетели, видя в этом залог прочности их гос-ва. Т. к. жречество было весьма малочисленным, можно предположить, что лекции для большей части народа читались преподавателями из «сословия учёных». Много внимания уделяется формированию религиозности и веротерпимости.

В Утопии сильно сказывается патриархальное начало: жёны прислуживают мужьям, дети — родителям, младшие — старшим. И хотя о равноправии женщин в Утопии говорить нельзя, М. убеждён, что в праве на образование женщины не должны уступать мужчинам. Свои взгляды М. осуществлял на практике, дав дочерям блестящее гуманистич. образование.

М. написал на лат. яз. неск. посланий, где отстаивал гуманистич. принципы воспитания и защищал Эразма Роттердамского и его последователей от нападок обскурантов, а также ряд религ. сочинений.

М. проводил мысль о нравств. основах науки: если отказаться от честности, науч. слава обернётся бесславием, среди всех благ добродетель стоит на первом месте, а учёность — на втором.

В 1886 состоялась беатификация М., в 1935 он был причислен к лику святых.

Соч.: The complete works of St. Thomas More, v. 1—16, New Haven — L., 1963—93; в рус. пер. — Утопия, Ми978; Эпиграммы. История Ричарда III, М., 1973.

Лит.: Осиновский И. Н., Томас Мор: утопич. коммунизм, гуманизм, Реформация, М., 1978; Томас Мор. 1478—1978. Коммунистич. идеалы и история культуры, М., 1981; III тек ли А. Э., «Утопия» Томаса Мора: труд и распределение, в кн.: Из истории социальных движений и обществ, мысли, М., 1981; Кудрявцев О. ФРенессансный гуманизм и «Утопия», М., 1991. А. Э. Штекли.

МОРАЛЬ (лат. moralis — относящийся к нраву, характеру, складу души, привычкам, от mos, мн. ч. mores-обычаи, нра вы, поведение), общая ценностная основа культуры, направляющая человеческую активность на утверждение самоценности личности, равенства людей в их стремлении к достойной и счастливой жизни; предмет изучения этики. Термин «М.» возник по аналогии с др.-греч. понятием этики: от слова mos Цицерон, ссылаясь на опыт Аристотеля, образовал прилагательное moralis, к-рое характеризовало качества, добродетели, относящиеся к темпераменту человека, его способность руководствоваться в своём поведении указаниями разума и гармонично строить свои отношения с др. людьми. В 4 в. из этого прилагательного сформировалось существительное moralitas, к-рое, как и греч. слово «этика», содержало два смысла — определённая совокупность человеческих добродетелей и изучающая их наука. Впоследствии этикой стали называть по преимуществу науку, а понятие М. закрепилось за самим феноменом, являющимся предметом науки этики. В ряде европ. языков наряду с лат. термином «М.» появились собств. обозначения, напр. в рус. яз. — «нравственность» (в разговорной речи понятия этики, М. и нравственности употребляются как частично взаимозаменяемые).

М. представляет собой единство двух характеристик. Во-первых, она выражает потребность и способность людей объединяться, кооперироваться и жить мирной совм. жизнью по законам, обязательным для всех. Взаимоотношения людей всегда предметны и предметно многообразны. М. есть то, что остаётся в человеческих отношениях после исключения всего конкретного и предметно обусловленного содержания — их обществ, форма.

Во-вторых, М. основывается на автономии человеческого духа. Утверждение всеобщего братства М. связывает со свободным выбором личности и её самоутверждением. Возвышение человека до уровня рода оказывается вместе с тем его самоопределением.

Т. о., М. — это сознание обязанности человека перед др. людьми (имеется в виду не просто совокупность каких-то конкретных обязанностей, а именно изначальное понимание обязанности в широком смысле, делающее возможным выполнение человеком отд. определённых обязательств). В М. человек, по выражению И. Канта, «подчинён только своему собственному и тем не менее всеобщему законодательству» (Кант И., Соч. т. 4, ч. 1, с. 274).

Сущность М., связанная с идеями все-человечности и личности, воплощена в одной из самых древних моральных заповедей, получившей название «золотого правила» нравственности: «поступай по отношению к другим так, как ты хотел бы, чтобы они поступали по отноше нию к тебе».

М. не является последней высш. духовной реальностью в жизни человека. Высш. цель человеческой деятельности, названная в древней философии высш. благом, осмысливалась в истории культуры как всемирный разум, единый бог, личное

счастье и др. По отношению к высш. благу М. выступает связующим звеном между ним и живыми, грешными людьми, но её, конечно, нельзя относить только к средствам достижения высш. цели, т. к. М. непосредственно входит в содержание высш. блага. Так, напр., принято считать, что М. приближает человека к богу, вмеде с тем она рассматривается и как порождение бога; добродетель ведёт человека к счастью, но и само счастье немыслимо без неё. Добродетель есть и путь к счастью, и существенный элемент счастья.

По отношению к человеческому индивиду М. является целью, перспективой его самосовершенствования, требованием. Её содержание выражается в форме норм и оценок, к-рые имеют всеобщий, обязательный для всех людей характер, претендуют на абсолютность (направляют сознание и регулируют поведение человека во всех сферах жизни — в труде, в быту, в политике, в личных, семейных, внутригрупповых, междунар. отношениях и т. п.). Моральные принципы поддерживают (или, наоборот, требуют изменить) определённые устои, строй жизни, М. относится к осн. типам нормативной регуляции действий человека (таких, как право, обычаи, традиции и др.), но имеет значит, отличия от них. Напр., в праве предписания формулируются и претворяются в жизнь спец. учреждениями, нравств. требования складываются в практич. жизни, в стихии человеческого общежития. Нормы М. воспроизводятся повседневно силой массовых привычек, влияний и оценок обществ, мнения, воспитываемых в человеке убеждений и побуждений. Моральной регуляции не свойственно разделение субъекта и объекта. Соблюдая её нормы и вынося моральные оценки, человек поступает так, как если бы сформулировал их сам, — объект М. является в то же время её субъектом. Моральные нормы опираются на духовные санкции и авторитеты (угрызения совести, красота нравств. поступка, сила личного примера и т. д.). Исторически сложились специфич. системы М. (напр., конфуцианская, христианская, аристократическая, мещанская, пролетарская и др.), имеющие мировоззренч. определённость. М. отражает потребности человека и общества, основанные на обобщении опыта мн. поколений, а не ограниченные частными обстоятельствами и интересами. Она содержит гуманистич. перспективу развития человечества. М. определяет критерии оценки человеческих целей и средства их достижения.

Дата добавления: 2015-07-11