Современная система образования. 40 страница

Учителя малокомплектных школ работают, как правило, в межшкольных метод, объединениях, создаваемых органами образования на базе опорных школ.

Лит.: Горская Г. И., Ч у p а к о- в а Р. Г., Организация уч.-воспитат. процесса в школе, M., 19862. M. M. Поташник.

МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ, совокупность наиб, общих способов решения воспитат. задач и осуществления воспитат. взаимодействий. В теории и практике воспитания проблема методов является одной из наиболее сложных и спорных тем.

В терминологии М. в. нет чёткости: одни и те же понятия могут быть названы методами, принципами, приёмами и т. д. Практически у каждого педагога складывается субъективное представление о М. в., в т. ч. в зависимости от конкретных целей и задач воспитания. Единая систематика М. в. также отсутствует. Трудность классификации М. в. состоит в том, что она не может быть проведена по одному критерию, т. к. один метод отличается от другого по целям, средствам осуществления, по последовательности и постепенности в применении. Кроме того, все эти позиции разл. образом рассматриваются с точек зрения воспитателя и воспитанника.

Развитие М. в. в известной мере отражает требования, предъявляемые к воспитанию разл. ист. эпохами. Напр., вер. века наиб, часто применялись методы внушения, приказания, требования, наказания, преследующие в осн. цель передачи опыта от поколения к поколению и подчинения личности сложившимся устоям общества. Эти методы присущи в большой степени всем авторитарным системам воспитания. С развитием капиталистич. отношений потребовались методы, побуждающие молодое поколение к самостоят, мышлению, активной индивидуальной и социальной деятельности, умению ориентироваться в постоянно меняющихся условиях окружающей жизни, общаться с др. людьми в разл. группах и коллективах. В пед. практике сложились такие традиц. М. в., как убеждение, приучение, поощрение, воспитание на личном примере и др.

В России после октября 1917 были предприняты попытки к разработке новых подходов к М. в. (С. Т. Шацкий А. С. Макаренко и др.). Наиб, интерес к проблеме классификации методов у пед. общественности вызвала дискуссия по М. в. в кон. 60-х -нач. 70-х гг., к-рая не выявила больших разногласий в определении М. в., однако в их содержат, характеристиках обнаружила значит, разнообразие точек зрения. Предлагались разл. схемы. Так, Н. И. Болдырев, Н. К. Гончаров и Ф. Ф. Королёв акцентировали внимание на методах убеждения, упражнения, поощрения и наказания; Т. А. Ильина и И. Т. Огородников включали методы убеждения, организации деятельности учащихся, стимулирования поведения школьников. В уч. пособии «Педагогика школы» под ред. Г. И. Щукиной (1977) М. в. объединены в три группы: методы разностороннего воздействия на сознание, чувства и волю учащихся, организации деятельности и формирования опыта сбц. еств. поведения, выполняющих функции регулирования, коррекции и стимулирования поведения и деятельности воспитанников. Т. Е. Конникова различала методы формирования нравств. опыта в поведении и деятельности, формирования нравств. сознания, поощрения и наказания, В. М. Коротов, Б. Т. Лихачёв и Л. Ю. Гордин — организации дет. коллектива, убеждения и стимулирования. Существуют и др. класси-фикац. подходы.

Исходным моментом для построения системы М. в. является их роль в пед. практике. В обыденной воспитат. деятельности педагог может и не задумываться, каким методом он пользуется. Но, оказавшись перед проблемой выбора принципиальной линии поведения в сложной ситуации, он испытывает потребность в знании определённой совокупности возможных решений данной воспитат. задачи. Овладение М. в. позволяет воспитателю не просто отвечать на вопрос: «Что делать каждый день?», а определять, что нужно делать дальше. Выбор конкретных пед. методов зависит от многих, порой случайных факторов: состояния ребёнка и коллектива, предмета общения, особенностей творческого стиля педагога, внеш. обстоятельств и др. Применение таких методов лишь частично поддаётся планированию, поскольку является реакцией на вновь возникшую ситуацию. Выбор же системы М. в. обусловливается закономерными факторами (уровень зрелости коллектива, возрастные особенности детей, степень их духовно-нравств. развития, необходимость в новых формах отношений между педагогами и детьми и др.) и представляет собой качеств, изменение осн. параметров воспитат. процесса.

Большинство существующих представлений о М. в. в той или иной степени исходит из предпосылки о непосредств. взаимодействии между педагогом и воспитанником. Совр. опыт показывает, что воспитат. процесс (как в конкретном уч. заведении, так и в «парном воспитании», где участвуют один педагог и один ученик) всегда протекает в рамках воспитат. системы и опосредуется ею. С учётом этого положения можно предложить подход, позволяющий выделить три группы методов по отношению к деятельности учащихся, их общению и компонентам воспитат. системы. Первую группу составляют методы изменения деятельности и общения — наиболее существенные в воспитании. К ним относятся М. в. — введение новых видов деятельности и общения, изменение содержания деятельности и предмета общения, а также изменение смысла видов деятельности и общения. Введение новых видов деятельности и общения применяется, как правило, при создании нового дет. коллектива (класса, школы, кружка и т. п.) и при необходимости перестройки, смены существующего воспитат. процесса. Кроме того, нек-рые виды деятельности и общения по мере взросления школьников перестают соответствовать потребностям воспитанников и исчерпывают себя. У детей появляются новые интересы. Так, ролевые дет. игры сменяются формами молодёжного досуга и др. Метод изменения содержания деятельности и предмета общения помогает педагогу совершенствовать ъоспитат. работу с учащимися. Чаще всего набор практич. видов деятельности и общения является постоянным (познание, труд, спорт, иск-во, досуг и т. п.). Однако с развитием личности, коллектива возникает необходимость усложнения содержания. Педагог стремится помочь воспитаннику перейти от пассивного усвоения готовых знаний к самостоят, активности, от навыков простого обслуживающего труда к работе с использованием совр. техники, от любительского творчества к занятиям подлинным иск-вом, изобретательством и т. п. Мн. проблемы воспитания возникают в результате несоответствия устаревшего содержания деятельности не только возросшим дет. интересам, но и совр. культурной ситуации в обществе. Обычно педагог выступает инициатором совершенствования форм деятельности и общения. Напр., организация сводных отрядов, советов, коллективных творческих дел по коммунарской методике позволила повысить воспитат. потенциал внеурочной деятельности. Практике воспитания в СССР долгое время были присущи отрыв форм дет. деятельности от её содержания и внедрение адм. методов в организацию дет. жизни.

Один из наиб, эффективных М. в. — метод изменения смысла видов деятельности и общения, помогающий преодолеть ситуацию, когда деятельность перестаёт быть привлекательной для детей. На протяжении шк. жизни смысл уч. и внеурочной деятельности сменяется неск. раз: от стремления в первом классе играть роль ученика через самоутверждение в уч. и внеурочной деятельности — к осознанному самообразованию и самовоспитанию в ст. классах. Задача педагога — помочь ребёнку в этом закономерном процессе приобрести новый смысл деятельности и общения в нужный момент, с тем чтобы развитие личности шло в направлении самосовершенствования.

Ко второй группе относятся методы изменения отношений. Интегральные отношения (стиль жизни, социально-психол. климат коллектива, «поле коллектива» и др.) изменяются через демонстрацию отношений, более притягательных для детей по сравнению с существующими (личный пример или пример коллектива; специально создаваемые воспитат. ситуации; средства сильного эмоционального воздействия, способные влиять на стиль отношений, напр. метод «взрыва» А. С. Макаренко, коммунар-ский сбор, ключевые общешк. дела). Деловые отношения изменяются через разграничение ролевых функций участников совм. деятельности, их прав и обязанностей, сохранение традиций и обычаев коллектива и др. Деловой атмосфере способствуют сменность дет. актива, устойчивость коллектива, отсутствие чрезмерной пед. опеки и др. Наиб, сложным является метод изменения неформальных межличностных отношений, к-рый осуществляется с помощью традиц. М. в. — убеждения, внушения, беседы, а также метода воспитывающих ситуаций, направленных на изменение положения ребёнка в коллективе, повышение групповой сплочённости и единства коллектива, метода коллективного самоанализа и др. Большое значение имеют приёмы социально-психол. тренинга, психол. игры, обучающие деловые и организационно-деятельностные игры и др.

Третья группа объединяет методы изменения компонентов воспитательной системы (коллективных целей, в т. ч. педагогических; представлений коллектива о самом себе и о своём месте в окружающем мире, об истории и перспективах дальнейшего развития). Педагоги могут влиять на эти компоненты, ставя перед учащимися новые цели, разъясняя смысл идей развития коллектива, стимулируя дет. фантазию, создавая новые традиции и т. д.

Все три группы составляют целостное единство, взаимосвязаны и взаимодополняемы. Они помогают создавать условия для развития личности.

Лит Макаренко А. С., Пед. соч., т. 1, 4, М., 1983—84; Лихачев Б. Т., К вопросу о сущности и классификации методов воспитат. воздействия, СП, 1969, № 5; Коротов В. М., К вопросу о классификации методов воспитания, СП, 1970, № 3; Ривес Ю. Е., Методы и средства воспитания, СП, 1971, № 10; III у p к о- в a H. E., К дискуссии о классификации методов воспитания, СП, 1971, № 1; Огородников И. Т., К вопросу о классификации методов воспитания, СП, 1972, № 4; Конникова Т. Е., Общая характеристика методов воспитания, в кн.: Теория и методика коммунистич. воспитания в школе, М., 1974; Болдырев Н. И., Методика воспитат. работы в школе, М., 1981; Педагогика, под ред. Ю. К. Бабанского, M., 19882.

А. М. Сидоркин.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ в педагогике, приёмы, процедуры и операции эмпирич. и теоретич. познания и изучения явлений действительности. Система М. и, определяется исходной концепцией исследователя, его представлениями о сущности и структуре изучаемого, общей методологич. ориентации, целей и задач конкретного исследования.

В зависимости от аспекта рассмотрения М. и, в педагогике подразделяются: на общенаучные, собственно педагогические и методы др. наук; констатирующие и преобразующие; эмпирические и теоретические; качественные и количественные; частные и общие; содержательные и формальные; методы сбора эмпирич. данных, проверки и опровержения гипотез и теории; методы описания, объяснения и прогноза; спец. методы, используемые в отд. пед. науках; методы обработки результатов исследования.

Для выбора методов на каждом этапе пед. исследования необходимо знать общие и конкретные возможности каждого метода, его место в системе иссл. процедур. Так, эмпирич. М. и, создают фундамент для дальнейшего познания путём наблюдений, бесед, экспериментов и т. п.

Задача исследователя состоит в том, чтобы для каждого этапа исследования определить оптимальный комплекс методов, руководствуясь при этом след, требованиями: применять методы сравнительно-ист, анализа, позволяющие выявить эволюцию изучения проблемы и прогнозировать её дальнейшее исследование; использовать такое сочетание методов, к-рое позволяет получить разносторонние системные сведения о развитии личности, коллектива или др. объекта обучения (воспитания).

Применяемые методы исследования должны обеспечивать выбор оптимальной системы способов решения избранной пед. проблемы, улавливать динамику развития определённых качеств как в возрастном плане, так и в к.-л. промежуток времени, в течение к-рого проводится эксперимент, и предполагать смену способов пед. влияний с учётом изменения объекта обучения (воспитания), позволять анализировать не только ход уч.-воспитат. процесса, соч., его результаты, но и условия, в к-рых он функционирует.

Для получения информации о типичности тех или иных пед. явлений целесообразно использовать метод анкетирования. Сведения, полученные при анкетировании, сопоставляют с данными из др. источников — анализа документов, интервью, наблюдений и пр.

Беседа организуется с целью выявления индивидуальных особенностей личности, её мотивов, позиции. В педагогическом исследовании беседа применяется на стадии подготовки массовых анкетных опросов для определения области исследования, пополнения и уточнения данных массовой статистики и как самостоят, метод сбора психолого-пед. информации — в обследованиях малых выборок (см. Беседа).

Одним из методов получения первичной информации на ранних стадиях пед. исследования для предварит, знакомства с объектом является изучение литературы, документов и результатов педагогической деятельности. Различают письменные, статистич., иконографич. (кино- и фотодокументы, грампластинки), технические (чертежи, поделки, техн. творчество) и др. материалы.

Источником фактич. материала для пед. исследования служат текущая документация школ и др. учреждений образования, контрольные и проверочные работы учащихся, сочинения, рисунки и поделки детей, протоколы пед. советов и т. п.

Необходимо определить достоверность и адекватность док-тов, соответствие их изучаемой проблеме, знать методы, к-рыми были получены фиксированные в док-тах данные, круг док-тов и их сравнит, ценность для исследования, предпочтения общественным или личным, целевым или естественным, первичным или вторичным док-там.

Изучение и обобщение педагогического опыта учителей направлены на анализ состояния практики, выявление узких мест и конфликтов, элементов нового в деятельности педагогов, эффективности и доступности рекомендаций науки. Объектом изучения может быть массовый пед. опыт (для выявления ведущих тенденций), отрицат. опыт (обнаружение характерных недостатков и ошибок), передовой опыт.

M. H. Скаткин выделяет два вида передового опыта — пед. мастерство и новаторство. Пед. мастерство состоит в рациональном использовании рекомендаций науки. Новаторство определяет собственные метод, находки, новое содержание.

Обобщение передового опыта начинается с его описания на основе наблюдений, бесед, опросов, изучения док-тов. Далее проводятся классификация наблюдаемых явлений, их истолкование, подведение под известные определения и правила. Более высокий уровень анализа предполагает установление причинно-следств. связей, механизма взаимодействия разл. сторон уч. процесса, выявление внутр. закономерностей достижения успеха в обучении (воспитании). От описания опыта необходимо переходить к его анализу, выявлению типичного в деятельности учителя-новатора.

Критериями передового пед. опыта могут быть (В. И. Загвязинский) новизна,

высокая результативность и эффективность деятельности педагога, соответствие совр. достижениям педагогики и методики обучения, стабильность и возможность творческого применения др. педагогами, оптимальность опыта в целостном пед. процессе.

Внедрение передового пед. опыта в практику происходит через базовые и эксперим. школы, шефство педагогов-мастеров, а также путём его изучения и обобщения.

Одним из наиб, распространённых методов пед. исследования является наблюдение, представляющее собой целенаправленный и планомерный процесс сбора информации. Наблюдение отличается от обычной фиксации явлений систематичностью, опорой на определённую пед. концепцию. Наблюдение позволяет изучать целостный объект в его естеств. функционировании, проверяет адекватность и истинность теории в пед. практике.

В результате наблюдения формулируются гипотезы, к-рые проверяются, уточняются в ходе последующих наблюдений, переходя в теорию, объясняющую пед. явления. Наблюдения имеют определённую цель, проходят по заранее продуманному плану с детальным перечислением изучаемых вопросов. Этапы подготовки и проведения наблюдения включают: выбор объекта; постановку целей и задач; составление плана; подготовку необходимых документов и оборудования; сбор данных; оформление и анализ результатов, теоретич. и практич. выводов.

Различают: полевые наблюдения (в естеств. условиях) и лабораторные; формализованные (проводятся по жёсткой программе) и неформализованные; включённые и участвующие (в зависимости от участия наблюдателя в событиях и процессах). По частоте применения выделяют: постоянные, повторные, однократные наблюдения; по объёму: сплошные и выборочные; по способу получения: прямые (непосредственные), косвенные (опосредованные); в зависимости от объекта наблюдения: внешние, объективные, самонаблюдения. Тип наблюдения зависит от характера объекта и поставленных задач.

Недостатками наблюдения являются трудности охвата большого кол-ва явлений, вероятность ошибок в интерпретации событий с точки зрения мотивов и побуждений действующих лиц, излишняя идентификация наблюдателя со средой, недоступность наблюдению нек-рых явлений и процессов. Наблюдения также не позволяют вмешиваться в изучаемый процесс, изменять ситуацию, делать точные замеры. Результаты наблюдения необходимо сопоставлять с данными, полученными др. методами.

Научно — педагогическая экспедиция как метод пед. исследования позволяет получить сведения для изучения уч.-воспитат. работы на местах, в условиях, максимально приближенных к реальности, собрать большой и разносторонний материал в ходе самого исследования за короткий срок, оказывать помощь учителю, активно воздействовать на шк. практику.

Как правило, в пед. экспедиции участвуют специалисты разного профиля (щко-ловеды, дидакты, методисты), что даёт возможность для всестороннего и целостного изучения уч.-воспитат. процесса.

Комплексным методом пед. исследования является эксперимент, позволяющий получить новые знания о причинно-

следств. отношениях между пед. факторами, условиями, процессами за счёт планомерного манипулирования одним или неск. переменными факторами и регистрации соответствующих изменений в поведении изучаемого объекта или системы.

Метод экспертных оценок — комплекс логич. и матем. процедур — направлен на получение от специалистов информации, её анализ и обобщение с целью подготовки и выбора рациональных решений. Суть метода состоит в проведении экспертами анализа проблемы с качеств, или количеств, оценкой суждений и формальной обработкой результатов индивидуальных мнений.

С помощью метода экспертных оценок осуществляются: анализ сложных пед. процессов, явлений, ситуаций, характеризующихся в основном качественными, неформализуемыми признаками; прогнозирование развития отрасли знания, процессов обучения и воспитания и их взаимодействия с вне н. средой; определение и ранжирование по заданному критерию наиб, существенных фактор зв, влияющих на функционирование и развитие системы; оценка альтернативных решений и выбор предпочтительных вариантов. Осн. этапы реализации метода экспертных оценок: организация экспертизы, формулировка проблемы, цели эксперимента, установление ответственности и прав рабочей группы; подбор экспертов; проведение опроса экспертов; анализ и обработка полученных результатов.

Важнейший этап — опрос экспертов: индивидуальный или групповой, личный (очный) или заочный, устный или письменный. Методы коллективной работы экспертов — совещания, дискуссии, «мозговая атака», а также комплексные методы (деловые игры, сценарии). Индивидуальные экспертные оценки могут быть получены путём анкетирования, интервью, свободной беседы. К подбору экспертов при этом предъявляются определённые требования: компетентность, креативность, отсутствие склонности к конформизму, науч. объективность, аналитичность, широта, конструктивность мышления и др. Параллельно полезно применять метод самооценки учителями тех же сторон своей деятельности. В ходе анализа полученной информации можно использовать и метод ранговых оценок, когда выявленные факторы располагаются в порядке возрастания или убывания степени их проявления.

Разновидностью метода экспертных оценок является «пед. консилиум» (Ю. К. Бабанский), предполагающий коч-лективное обсуждение результатов изучения воспитанности школьников по определённой программе и по единым признакам, коллективное оценивание тех ил!< иных сторон личности, выявление причш i возможных отклонений в сформирован-ности тех или иных черт личнозти и пр.

При решении конкретных вопросов в отд. отраслях педагогики (дефектологии, производств, педагогике и др.) используются методы физиологии, генетики, биологии и пр. Применение методов электрофизиологии позволяет решать прикладные задачи (отбор детей во вспомогат. уч. заведения, разграничение умственной отсталости и задержек в развитии), исследовать функциональное состояние мозга и его анализаторов, динамику нервных процессов индивидуально-типологич. особенности учащихся, динамику формирования двигат. навыков, трудовых умений и т. д.

Между теоретич. и эмпирич. М. и, нет чёткой грани, их составными частями являются абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, индукция и дедукция, моделирование.

Уч.-воспитат. процесс в школе требует системного изучения. Системный подход применяется к явлениям, имеющим множество взаимосвязанных элементов, объединённых общностью функций и цели, единством управления и функционирования. Исследователь должен выявить компоненты и системообразующие связи пед. процесса или явления; определить осн. факторы, влияющие на функционирование этой системы; оценить роль и место данной системы как целостного образования в системе др. явлений; выявить отд. элементы или группы, на к-рые будет осуществлено преобразующее влияние; изучить процессы управления, обеспечивающие достижение поставленных целей; создать систему с улучшенным функционированием; внедрить полученные результаты в практику.

В фундаментальном исследовании применяются в основном теоретич. методы исследования и эксперимент. Прикладные пед. исследования и разработки требуют эмпирич. М. и. Существует определённое различие между методами изучения пед. систем в статике и динамике; отдельного, но представительного объекта (моногра-фич. метод) и множества объектов; между панельным и лангитюдным исследованием. Панельное исследование предполагает изучение одного и того же пед. объекта с определённым временным интервалом по одной и той же методике и программе. В лангитюдном исследовании изменение одного и того же объекта рассматривается прежде всего как функция времени.

Лит.: 3 а и к о в Л. В., О предмете и методах дидактич. исследований, М., 1962; Данилов М. А., Всеобщая методология науки и спец. методология педагогики в их взаимоотношениях, М., 1971; Проблемы методологии педагогики и методики исследований, М., 1971; Методы пед. исследований, М., 1979; Теория и практика пед. эксперимента. М.. 1979; Б а б а и с к и и Ю. К., Проблемы повышения эффективности пед. исследований, М., 1982; Загвязинский В. И., Методология и методика дидактич. исследования, М., 1982; Скаткин M. H., Методология и методика пед. исследований, М., 1986; Введение в науч. исследование по педагогике, М., 1988; Скалкова Я. [и др.], Методология и методы пед. исследования, пер. с чеш., М., 1989. В. М. Полонский.

МЕХТИ-ЗАДЕ Мехти Мамед оглы [5(18).1.1903, Дашкесан, — 1.5.1984, Баку], азерб. педагог, организатор нар. образования, д. ч. АПН СССР (1967), дер пед. наук, проф. С 1920 на пед. работе. В 1926 окончил Азерб. пед. ин-т, преподавал в нём, был зав. кафедрой, ректором. В 1952—54 и 1960—80 мин. просвещения Азерб. ССР. Осн. работы по общей педагогике, истории школы в Азербайджане, методике обучения рус. языку в нерус. школе.

Соч.: на азерб. яз. — Педагогика. Учебник для пед. высш. уч. заведений, ч. 1 — 2, Баку, 1958—59 (соавт.); в рус. пер. — Очерки истории сов. школы в Азербайджане, М., 1962; Расцвет нар. образования в Азербайджане, Баку, 1980. 3. И. Королев.

МЕЧ Сергей Павлович [25.1(6.2).1848, Смоленск, — 21.9.1936, Марьино, близ Гжатска, ныне Гагарин], географ-методист, педагог, писатель. Окончил естеств. отделение физ.-мат. ф-та Моск. ун-та (1870). Св. 30 лет преподавал в гимназиях и др. уч. заведениях Москвы. Выступал с публичными лекциями по географии; публиковал очерки и этюды, написанные в результате путешествий по России и др. странам. Уроки и лекции М., методически тщательно подготовленные, отличались живостью изложения даже сложного науч. материала, доступностью и принесли автору широкую известность среди педагогов. В 1902 оставил преподават. деятельность и жил в своей усадьбе, занимаясь лит. трудом, связанным гл. обр. с изданием своих уч. книг.

Географию рассматривал как «живую науку о живой Земле», обладавшую значит, образоват. и воспитат. потенциалом. Эту особенность стремился передать соответствующей системой преподавания её как шк. предмета. Главным считал развитие у учащихся на примерах «типичных местностей Земли» ясных представлений о геол.-геогр. явлениях и процессах, навыков осмысления геогр. данных упражнением не механической, а образной памяти, воображения и индукции. С этих позиций придавал большое значение как рассказу учителя, так и использованию карт, настенных картин, диапозитивов, а также экскурсиям. Ориентировал свою методику на формирование мышления учащихся, устойчивого интереса к учению, к самостоят, исследоват. и творч. деятельности. Эти принципы М. реализовал в ряде книг и учебников, к-рые не получили одобрения МНП, но были популярны у учащихся и педагогов. В 1887 опубл. кн. «Россия. Учебник отечественной географии» (к 1917 св. 30 переизд.). Традиц. материал М. освещал лаконично, доходчиво и систематично, в единстве всех компонентов геогр. описания каждой территории (геол. истории, климата, почв, рек и озёр, растительности и животного мира), подводя читателя к целостному восприятию хоз. жизни и быта населения, к-рые были даны в мастерски обрисованных лит. этюдах. В книге помещены значит, число картосхем и фотоиллюстраций, в большинстве своём выполненных М., а также репродукции нек-рых живописных и графич. произведений. В 1888 выпустил оригинальную тематич. хрестоматию «Россия. Геогр. сборник для чтения в семье и школе». Вместе с учебником она составила как бы единый уч. комплект (в 1923 вышло 15-е переизд. сборника, впоследствии ещё раз переработанное для трудовой школы). В 1898 вышли также «Геогр. этюды. Сборник чтений по всеобщей географии», освещавшие заруб, страны. Св. 20 изд. (до 1924) выдержали «Первые уроки географии», написанные в жанре бесед с детьми об окружающем мире. Внимание педагогов привлекла кн. «Маленькая гео-

графия России» (1906, 1916») — опыт лаконичного (76 стр.) описания в уч. целях всех территорий России. Метод, идеи М., наиб. подробно освещённые им в лекции (1892) «География как наука и как учебный предмет», вызывали значит, интерес и вместе с тем сомнения педагогов в возможностях обеспечения полноценных знаний по предмету. С позиций совр. пси-хол.-пед. наук наследие М. нельзя считать до конца исследованным.

Соч.: Центр. Азия, M., 191411; Уроки географии Европы, М., 1912е; Геогр. этюды. Семь публичных лекций, M., 19113; Альпы, M.. 191610; Палестина и Аравия, М., 1915"; Солнце, его строение и силы, из него исходящие, M., 19132.

Лит.: Ч еф ран о в С., С. П. Меч, VIII, 1936, № 6; Баранский H. H., Ист. обзор учебников географии, М., 1954; Козлов И. В., Певец географии — Сергей Меч, VIII, 1968, МЬ 2. И. Г. Нордега.

МЕЩЕРЯКОВ Александр Иванович (16.12.1923, дер. Гуменки, ныне в Рязанской обл., — 30.10.1974, Москва), де-фектолог, дер психол. наук (1971). Окончил филос. ф-т МГУ (1950). Науч. сотрудник (с 1952), зав. лабораторией (с 1961) в НИИ дефектологии АПН СССР. Организатор спец. уч.-воспитат. учреждения для слепоглухонемых детей в Загорске. Изучал особенности психич. развития слепоглухонемых детей, разрабатывал теоретич. основы системы их обучения и воспитания. Практически продемонстрировал возможность компенсации сложного дефекта путём развития высших психич. функций на основе единственного сохранного анализатора (осязательного). Гос. пр. СССР (совм. с И. А. Соколян-ским, 1980).

Соч.: Обучение и воспитание слепоглухонемых, М., 1962 (соред.); Первоначальное обучение слепоглухонемого ребенка, М., 1964 (соавт.); Слепоглухонемые дети, М.,

1974.

Лит.: А. И. Мещеряков, «Дефектология»,

1975. № 1. Г. Л. Зайцева.

МИД (Mead) Маргарет (16.12.1901, Филадельфия, — 15.11.1978, Нью-Йорк), амер. этнограф и социолог, основатель этнографии детства как самостоят, науч. дисциплины. Окончила Колумбийский ун-т по специальности психология (1924), там же защитила докторскую диссертацию (1929). Сотрудник, затем куратор (1964—69) отдела этнологии Амер. музея естеств. истории. Проводила иссл. на о-вах Самоа (1925—26), Адмиралтейства (1928—29), Новой Гвинее (1931—33, 1938), Бали (1936—38). Проф. антропологии Колумбийского ун-та (с 1954) и ун-та Фордем (1968—70). Автор монографий и статей по этнографии, а также по социальной, возрастной и дифференциальной психологии, теории воспитания, социологии.

Науч. интересы М. концентрировались вокруг проблемы передачи от поколения к поколению культуры как единого системного целого. Отсюда её внимание к эт-нопедагогике и этнопсихологии, путям становления психич. и половых поведенческих стереотипов, закономерностям формирования нац. характера. М. уделяла большое внимание типологизации культуры в зависимости от специализи-ров. ин-тов обучения, соотношения отцовских и материнских ролей в воспитании, характера взаимодействия поколений в пед. процессе. В частности, отметила отсутствие переходных кризисных психол. явлений у подростков Самоа, продемонстрировав тем самым зависимость подросткового возраста от культурноспецифич. условий «врастания» ребёнка в мир взрослых. Разработала своеобразную оптимистич. социальную модель: полит, системой будущего общества должна стать «демократия участия», огромное значение в нём будет иметь опыт детей и стариков. Идеальный человек будущего, по М., — своего рода взрослый ребёнок, способный беспредельно радоваться жизни, сохранивший цельность, свежесть восприятия, и вместе с тем разносторонне образованный.

Дата добавления: 2015-07-11