Современная система образования. 31 страница

Лит.: Крекнин Г., Ревнитель света — П. И. Макушин, Томск, 1916; Полувековой юбилей П. И. Макушина, Томск, 1917; Шамахов Ф. Ф., Внешк. образование в Зап. Сибири между двумя бурж.-демокр. революциями (1907 — 1917), «УЗ Томского гос пед. ин-та», 1961, т. 20, в. 3; III а р ц А. К., П. И. Макушин. Библиография, указатель Пермь, 1966. Л. Н. Литвин.

МАЛИ, Республика Мали (Republique du Mali), гос-во в Зап. Африке. Пл. 1240 тыс. км2. Нас. 8 млн. чел. (1990, оценка). Офиц. яз. — французский. Столица — Бамако.

Первые школы (мусульманские) появились на терр. М. в 14 в. В 5—18 вв. значит, центрами ср.-век. араб, культуры были гг. Томбукту и Дженне. В них действовали старейшие в Зап. Африке му-сульм. ун-ты, в к-рых работали видные араб, учёные Ахмед Баба, Мухаммед Ко-ти ат-Томбукту и др. Первые светские школы появились после завоевания М. французами во 2-й пол. 19 в., однако число их было незначительным.

Ко времени провозглашения независимости (I960) шк. система, построенная по франц. модели, включала 6-летнюю нач. школу, 7-летнюю (4 + 3) среднюю и проф.-тех. школу. Нач. школу посещало 7—8% детей соответствующего возраста. Ср. уч. заведениями, включая проф.-тех., было охвачено ок. 3 тыс. чел. 97,8% взрослого нас. было неграмотным, высш. уч. заведений не было. В 1962 было провозглашено обязат. 5-летнее обучение для детей от 6 до 10 лет, но оно практически не осуществлялось. В 60-х гг. с помощью СССР были построены центры проф.-тех. и с.-х. обучения, техн. школа и школа по подготовке мед. сестёр, высш. адм. школа и с.-х. политехн. ин-т. Реформой 1968 провозглашено 9-летнее обязат. бесплатное обучение для детей от 6 до 15 лет (практически не выполняется), введена новая структура 12-летней ободе-образоват. школы: 9-летняя осн. школа (включающая 2 цикла: 6-летнюю нач. и 3-летнюю неполную среднюю) и 3-летняя полная ср. школа (лицей).

Управление уч. заведениями осуществляет Мин-во образования. В 1987 на нужды образоват. учреждений выделено 3,2% ВНП. В 1985 83,2% взрослого населения было неграмотным.

Первое звено совр. системы образования — дошк. учреждения для детей с 3 лет. Их сеть развита слабо. В 9-летнюю осн. школу принимаются дети с 6—8 лет. Её программа включает франц. яз., арифметику, географию, историю, гигиену и естествознание, нравств. и худож. воспитание, физкультуру, ручной труд и с. х-во, домоводство для девочек. С кон. 70-х — нач. 80-х it. обучение в осн. школах стало теснее сочетаться с трудом, прежде всего в области с. х-ва. Создаются мастерские, введена подготовка учащихся к трудовой деятельности. Учащиеся начали изучать нек-рые местные афр. языки. В 1987 нач. школу посещало св. 307 тыс. уч-ся (18% детей соответствующего возраста). Пед. работу в нач. школе вели св. 8 тыс. учителей. По окончании осн. школы учащиеся получают соответствующее свидетельство.

Полные ср. школы — лицеи. Их программа включает франц. яз., математику, биологию, химию, физику, географию и историю, иностр. яз., социальное, гражд.,

худож. воспитание, семейное право, труд, физкультуру. Тенденция к трудовому обучению наметилась также и в лицеях, нек-рые из них стали преобразовываться в техн. школы. В 1987 в лицеях училось 56,6 тыс. чел. (6% детей и молодёжи соответствующего возраста). В них было занято 4,6 тыс. учителей.

В системе проф.-тех. образования существуют на базе 1-го цикла осн. школы центры практич. ориентации (3 года), созданные с помощью Междунар. орг-ции труда. Их программа включает изучение специальных, а также общеобразоват. предметов и дисциплин. Ср. спец. образование можно получить в техн. лицее, пром., коммерч. и адм. и др. школах, куда поступают после окончания осн. школы. Курс обучения 3 года. В 1987 в системе проф.-тех. образования получили подготовку 7,7 тыс. уч-ся.

В 1987 в вузах насчитывалось ок. 5,8 тыс. студентов. Осн. вузы: в Бамако — Пед. ин-т (Высш. нормальная школа, в 1988 — 462 студента), Нац. высш. адм. школа (2,3 тыс. студентов), Нац. инженерная школа (770 студентов из 11 стран Африки), Нац. школа медицины (ок. 400 студентов) и др.; в Катибугу — с.-х., полигехн. ин-ты.

В системе образования взрослых (на курсах по ликвидации неграмотности и др.) обучалось ок. 300 тыс. чел. Важной особенностью обучения взрослых является использование с нач. 70-х гг. вместо французского местных языков.

Учителей 1-го цикла осн. школы готовят в течение 3 лет пед. уч-ща, учителей 2-го цикла — ср. пед. школы в течение 4 лет. Учителей полной ср. школы готовит Высш. нормальная школа. В 1970 был основан Высш. пед. центр, к-рый готовит на базе лицея в течение 3 лет преподавателей для системы высш. образования (имеет право присуждать степень доктора).

Лит.: Республика Мали, Справочник, М., 1977. В. 3. Клепиков. МАЛ И НИ H Александр Фёдорович [1834, Москва, — 24.2(7.3).1888, там же], педагог, методист-математик. Канд. Моск. ун-та (1854). Преподавал в Тверской (1854—56), 4-й Моск. и 1-й воен. гимназиях и Межевом ин-те (1856—70), был директором Тульской гимназии (1870- 1872). Один из основателей и первый директор Моск. учительского ин-та (1872- 1888). Пред, комиссии по устройству чтений для учащихся при уч. отделе Об-ва распространения техн. знаний. Автор 16 учебников по элементарной математике, физике, космографии и физ. геогра-Йии (нек-рые из них в соавторстве с. П. Бурениным и Ф. П. Егоровым), отличавшихся простой и ясной формой изложения материала, расположенного в порядке возрастания трудности. Пособия М. пользовались широкой популярностью и многократно переиздавались.

Соч.: Руководство прямолинейной тригонометрии для гимназий, М., 1864, M., 19162j; Собрание арифметич. задач для гимназий, М., 1866, M., 191811; Руководство арифметики, М., 1867, M., 191836 (соавт.); Руководство алгебры и собр. алгебраич. задач, М., 1870, М., 1913" (соавт.).

Лит.: Прудников В. Е., Рус. педагоги-математики XVIII — XIX вв., М., 1956, с. 539—48.

МАЛОКОМПЛЕКТНАЯ ШКОЛА, школа без параллельных классов, с малым контингентом учащихся. Распространены во мн. странах, гл. обр. в сел. местности. В СССР до нач. 70-х гг. термин «мало-комплектная» применялся в отношении

к нач. школе, в к-рой учащиеся двух, трёх или четырёх классов объединялись в один класс-комплект, если в них вместе было менее 15 учеников. С классом-комплектом работает один учитель. Если в начальной М. ш. 2 или 3 класса-комплекта, то в ней работают соответственно 2 или 3 учителя. В Рос. Федерации с 1990/91 уч. г. оплата труда учителя нач. М. ш. исчисляется за каждый класс независимо от кол-ва детей, поэтому объединение детей разных классов в один комплект не является обязательным.

Специфика нач. М. ш., обусловливающая нек-рую усложнённость педагогического процесса, состоит в необходимости самостоят, работы учащихся одного класса в то время, когда учитель занят с др. классом. Решению этой проблемы способствуют специально разработанные для М. ш. дидактич. материалы, к-рые содержат алгоритмич. указания, направляющие деятельность учащихся. В ряде М. ш. внедряются также лингафонные устройства, к-рые в известной мере подменяют деятельность учителя и т. о. оптимизируют самостоят, работу учащихся.

В 70-е гг. в понятие «малокомплектная школа» начали включать неполные средние и средние школы с малой наполняе-мостью классов. Многие М. ш. характеризуются не только наличием классов-комплектов в нач. звене, но и отсутствием нек-рых классов ср. ступени.

Малая наполняемость классов М. ш. ср. и ст. ступени ограничивает возможность применения ряда пед. методов и приёмов, обусловливает повышенный контроль и опеку со стороны учителя, снижает темп урока, но в то же время создаёт лучшие условия для индивидуализации обучения.

В пед. практику постепенно внедряются особые формы организации уч. занятий, к-рые снижают отрицат. последствия малой наполняемое™ классов: однотемные и повторительные уроки при вертикальном объединении двух классов; блок уроков, включающий урок-лекцию, уроки самостоят, работы и уроки обобщения и контроля; уроки-зачёты, на к-рых учащиеся ст. классов опрашивают младших. Наиб, сложная форма — обобщающе-повторит. уроки для учащихся классов одной параллели разных М. ш.

В малонаселённых регионах Рос. Федерации удельный вес М. ш. в структуре шк. сети постепенно возрастает. М. ш. становится одним из гл. селообразующих факторов, особенно значимым в условиях многоукладности крестьянского х-ва.

М. ш. обладает рядом преимуществ перед обычной. Глубокое знание учителями индивидуальных особенностей и условий жизни каждого ученика, большие возможности совм. работы с семьёй, тесный контакт с производств, окружением, близость природы, благоприятные усло-

вия для трудового воспитания, фактически индивидуальное обучение в классах с пятью, тремя, а то и с одним учеником — эти и нек-рые др. особенности позволяют организовать уч.-воспитат. процесс на высоком уровне эффективности.

Однако эти преимущества, как правило, не реализуются. В большинстве случаев на уч. деятельность и преподавание в М. ш. оказывают негативное влияние замкнутый социум, дефицит общения учащихся, отсутствие кинотеатров, музеев, крупных б-к, более низкий образоват. уровень населения и др. Это усугубляется тем, что из-за недифференциров. подхода к оплате пед. труда в неполных средних и средних школах учителям нек-рых специальностей не хватает нагрузки для получения полной ставки заработной платы. Отсутствие в М. ш. параллельных классов не позволяет укомплектовать школу педагогами-предметниками. Чтобы обеспечить уч. нагрузку в пределах нормы, одному учителю приходится вести неск. предметов. Науч. рекомендаций о распределении предметов между учителями-предметниками нет, и практически распределение осуществляется произвольно, исходя из потребностей школы. Такие условия предъявляют высокие требования к подготовке педагогов М. ш.

Общая методика обучения и воспитания эффективна лишь в классах с обычной наполняемостью. В малых же классах использование этой методики приводит к чрезмерному эмоциональному напряжению учащихся и учителей, низкой эффективности уч.-воспитат. приёмов и методов.

Несмотря на известные недостатки и высокие экон. затраты на содержание М. ш., их наличие в системе образования считается обязательным, поскольку они являются важным социальным фактором.

Решению мн. проблем М. ш. способствует объединение неск. школ по терр. признаку. В такие объединения на равных правах входят как пед., так и ученич. коллективы неск. М. ш. Терр.-метод, объединения позволяют расширить круг пед. средств и методов, оптимизировать уч.-воспитат. работу.

Лит Кондратенков А. Е., Сел. общеобразоват. школа на совр. этапе. Ми979; Суворова Г. Ф., Совершенствование уч. процесса в малокомплектной нач. школе, М., 1980; Обучение в малокомплектной сел. школе: 5—9 кл., пед. ред. Г. Ф. Суворовой, М., 1990; Заик и и М. И., Феномены малокомплектных школ, Г., 1990; его же, Плюсы и минусы малой наполняемости классов в организации уч. процесса. Нижний Новгород, 1991.

МАЛОЧИСЛЕННЫЕ НАРОДЫ Севера Рос. Федерации. В этих регионах проживает 26 национальностей, их численность на нач. 1989 составила: ненцы (устар. назв. — самоеды; 35 тыс. чел.), эвенки (тунгусы; 30 тыс.), ханты (остяки; 23 тыс.), эвены (ламуты; 17 тыс.), чукчи (луораветланы; 15 тыс.), нанайцы (гольды; 12 тыс.), коряки (ны-мылланы; 9,2 тыс.), манси (вогулы; 8,5 тыс.), долганы (саха; 6,9 тыс.), нивхи (гиляки; 4,7 тыс.), селькупы (остяки — самоеды; 3,6 тыс.), ульчи (3,2 тыс.), ительмены (камчадалы; 2,5 тыс.), удэгейцы (2,0 тыс.), саами (назв. в 18 — нач. 20 вв. лопари; 1,9 тыс.), эскимосы (юиты; 1,7 тыс.), чуванцы (этели; 1,5 тыс.), нганасаны (тавгийцы; 1,3 тыс.), юкагиры (одулы; 1,1 тыс.), кеты (енисейские остяки, или енисейцы; 1,1 тыс.), орочи (0,9 тыс.), тофалары (карагасы; 0,7 тыс.), алеуты (унарганды; 0,7 тыс.), негидальцы, элкембэйе; 0,6 тыс., энцы (енисейские самоеды; 0,2 тыс.), сроки (0,2 тыс.).

Первые шаги по организации шк. обучения в р-нах Севера России были сделаны в 18 в.: открылись школа при Тобольском архиерейском доме (1702—03), малое нар. уч-ще в Мезени (с 1788; 16 уч-ся ненцев). В 19 в. работали школы при монастырях: Троицком Туруханском (1803), Кондинском (1844); в 1846 — при Об-дорской миссии (1844; ныне г. Салехард). В каждой обучалось по 10 детей северян и русских. Занятия велись на рус. языке. В 1880—84 действовали 2 миссионерские школы в Архангельской губ., в 1913 — 4 (17 уч-ся). Первая школа на Чукотке

была открыта в 1883 вс. Маркове (церк.-приходская; обучались дети русских, юкагиров, чуванцев). С нач. 20 в. действовали школы в с. Ола (терр. совр. Магаданской обл.), в Уэлене (для чукчей) и в Чаплино (для эскимосов). Преподавали в них, как правило, люди без пед. подготовки. Занятия проводились 3—4 мес. в году.

С 30-х гг. 19 в. предпринимались попытки создать алфавиты для языков народов Севера с использованием рус. графики. В

кон. 19 в. на Крайнем Севере стали создаваться миссионерские школы, работавшие по системе Н. И. Ильминского (в Лово-зерском погосте, Канинском приходе и др.). Обучалось в них по 5—10 чел. Переводческая комиссия в Казани под руководством Ильминского с 90-х гг. стала издавать уч. лит-ру для этих школ. Подобные комиссии были организованы в Архангельске (1894), Обдорске (1898) и др. городах.

Были изданы «Букварь для самоедов, живущих в Архангельской губ.» (составлен под руководством И. М. Сибирцева, 1895), «Азбука для лопарей, живущих в Кольском уезде Архангельской губ.» Доставлена К. Щеколдиным, 1895), книги И. Егорова для обучения остяцких <1898) и ненецких (1890) детей (обе в Тобольске). В 90-е гг. в Казани вышли

«Азбука на селькупском языке»(составлена Н. П. Григоровским), «Нанайская азбука» (составлена Протодьяконовым). В 1903 в Москве издана «Азбука для вогул приуральских» (составлена епископом Никанором) и др.

Большую роль в просвещении народов Севера и приобщении их к рус. культуре сыграли рус. учёные и полит, ссыльные В. Г. Богораз-Тан, Л. Я. Штернберг, В. И. Иохельсон, исследовавшие местные языки.

По переписи 1897, грамотность сев. народностей составляла: эвенков — мужчин 2,2%, женщин 0,1%; коряков соответственно — 1,4% и 0,3%; ительменов — 8,5% и 1,1%; чуванцев — 18,3% и 17,0%; нивхов — 3,6% (мужчины); среди чукчей и эскимосов грамотных (по данным статистики) не было.

На 1-м Всерос. съезде по вопросам нар. образования (1913—14, Петербург) было принято решение о введении в школах Севера преподавания на родном языке и подготовке нац. пед. кадров. Однако на практике это решение не было реализовано.

В 1915 в р-нах Крайнего Севера действовала 51 нач. школа (как правило, смешанные), в т. ч.: на Кольском п-ове — € школ, в Архангельской обл. — 5, на Тобольском Севере — 12, Туруханском Севере — 3, на Камчатке — 17, в Приморье и на Сахалине — 8 школ.

После установления сов. власти создан (1924) Комитет содействия малым народностям Севера (К-т Севера). Чтобы охватить просвещением не только оседлое население, но и кочевников, К-т в 1925 начал создавать культурные базы, объединявшие в себе кооперативный центр, мастерскую, больницу, школу-интернат, баню, краеведч. музей, науч. лабораторию, жилые дома. Всего за 1925—29 было создано 19 таких баз. На их основе зародились специфич. для сов. Севера учреждения: красные яранги, красные чумы, избы-читальни и т. п., ставшие гл. очагами массового просвещения кочевых народностей.

Распространённые с сер. 20-х гг. временные кочевые школы, к-рые функционировали, как правило, только летом и готовили детей к поступлению в школу-интернат, по мере перехода осн. массы населения к оседлому образу жизни уступали место школе обычного типа. Особенно быстро число школ росло после 1930. В 1929/30 уч. г. было 123 школы, в 1937/ 1938 уч. г. — 535 (10 тыс. уч-ся).

В 1931 создан Единый сев. алфавит на лат. графич. основе. В 1932 началась работа по созданию письменностей на 14 языках сев. народностей. Для координации работ был организован К-т нового алфавита народов Севера. Аналогичные к-ты были созданы на местах. В 1937 письменность народов Севера была переведена на рус. графич. основу.

Создание письменности сыграло большую роль в осуществлении всеобуча, дало возможность широко использовать родной язык как в шк. обучении, так и в просветит, и культурно-массовой работе среди взрослого населения.

В кон. 20-х — нач. 30-х гг. развёрнута подготовка и выпуск учебников на родных языках коренных народов. В 1927 были изданы «Букварь для сев. народностей» Богораза-Тана и С. Н. Стебниц-кого и «Наш север» (книга для чтения) Н. И. Леонова, П. Е. Островских. В 1928—29 появились первые буквари для эвенкийских, нанайских, хантыйских школ; в 1932—33 — буквари «Новая жизнь» — на нанайском яз. (для взрослых; А. П. Козловский, H. E. Афанасьева), «Новый путь» — на эвенкийском (Г. М. Василевич), нанайском (В. А. Ав-рорин), мансийском (В. Н. Чернецов), «Новое слово» — на эвенском (В. И. Цин-циус), ненецком (Г. Н. Прокофьев), нивхском (Е. А. Крейнович); «Красная грамота» — на чукотском (Богораз-Тан), корякском (Стебницкий); «Наша грамота» — на удэгейском (Е. Р. Шнейдер); «Остяцкая книга для первонач. учёбы» (П. Е. Хата-нзеев); «Красный путь» — на селькупском (Е. Д. Прокофьев); «Наша книга» — на эскимосском яз. (Е. П. Орлова). Группа учащихся Хабаровского техникума народов Севера составила букварь «Будем учиться!» на ительменском языке. Появились буквари на хантыйском (Н. Н. Каргер), саамском (3. Е. Черняков) языках.

В 60-х гг. внимание к изучению родных языков народностей Севера было ослаблено, а в ряде р-нов изучение родных языков было полностью прекращено; обучение велось на рус. языке. В нач. 90-х гг. возобновилась работа по подготовке учебников, словарей, книг для внеклассного чтения учащихся и метод, лит-ры для учителей. Все школы обеспечиваются уч.-метод. лит-рой бесплатно.

В 1989 действовало 270 нац. школ (35 тыс. уч-ся), 240 интернатов (10 тыс. воспитанников). В уч.-воспитат. учрежде-

ниях работало св. 1 тыс. педагогов из числа коренного населения, в т. ч. 98,6% с пед. образованием. Обучение в школах ведётся на рус. языке. Родной язык изучается как уч. предмет. Организовано обучение по 15 языкам и 5 диалектам. Ительменский, саамский, долганский, юкагирский и др. языки изучаются лишь в нач. классах; ненецкий, чукотский, нанайский, корякский — до 6-го класса; эвенкийский — до 8-го класса. Разработаны региональные программы введения не изучавшихся ранее языков. В ряде школ Севера работают кружки косторезов, охотников, радистов, оленеводов. Для ст. школьников имеются программы факультативных курсов по звероводству, оленеводству, охотоведению и др.

Подготовка педагогических кадров. В 30-е гг. в Сибири функционировало 20 средних и высш. спец. уч. заведений и отделений при них по подготовке пед. кад-род для работы в школах с учащимися-северянами. В 1930 в Ленинграде организован Народов Севера институт, сыгравший значит, роль как в разработке уч. лит-ры, так и в подготовке учителей для нац. школ из коренного населения. С 1942 подготовка пед. кадров для 7-летних и ср. школ осуществлялась на специализированных отделениях Ленингр. ун-та и ЛГПИ им. А. И. Герцена.

В нач. 90-х гг. подготовка преподавателей велась в 12 высших (в т. ч. в Рос. пед. ун-те, Хабаровском, Магаданском, Камчатском пед. ин-тах и др.) и средних (Анадырском, Игаркском, Салехардском, Ханты-Мансийском, Нарьян-Марском и др.) пед. уч. заведениях. В Николаевском, Александровском и Петропавловск-Камчатском пед. уч-щах работают специа-лизиров. отделения.

Организация обучения и воспитания сталкивается с рядом трудностей, накопившихся в течение 60—80-х гг. Среди детей и учащихся высока заболеваемость (в т. ч. социальными болезнями: туберкулёзом и др.), нарушающая непрерывность уч.-воспитат. процесса и уменьшающая возможности получения образования после школы. Сложившаяся традиция содержания детей в интернатах во мн. случаях приводит к разрыву необходимого взаимодействия школы и семьи в воспитании. Материальная база шк. обучения к нач. 90-х гг. значительно отстала от уровня, достигнутого в среднем по Рос. Федерации. Каждая пятая школа нуждалась в капитальном ремонте, во многих нарушены тепловой и световой режимы. Значит, число школ и интернатов размещалось в приспособленных помещениях, не всегда соответствовавших совр. сан. требованиям, без кабинетов профориентации, спорт, залов, игровых комнат и т. д.

Трудные климатич. и бытовые условия жизни порождают нестабильность пед. коллективов; среди работающих педагогов не хватает специалистов со знанием местных языков, быта и традиций сев. народов. Эти особенности слабо учитываются в обучении и воспитании, а выпускники школ предпочитают не возвращаться в родные места, где возможности продолжения традиц. отраслей х-ва постоянно сужались из-за нерациональной эксплуатации природы производств, орг-циями разл. ведомств СССР.

Защита детства и образоват. интересов подрастающего поколения стала одной из целей Ассоциации народов Севера, созданной в 1990, и приоритетным направ *

лением в работах ряда гос. ведомств Рос. Федерации.

Лит.: Материалы I Всерос. конференции по развитию языков и письменности народов Севера, М. — Л1932; Народы Сибири, под ред. М. Г. Левина, Л. П. Потапова, М. — Л., 1956; II а т к а и о в С. К., О приросте инородческого населения Сибири, СПБ, 1911; Богораз-Тан В. Г., Чукчи, ч. 1, Л1934; Языки и письменность народов Севера, под ред. Я. П. Алькора, ч. 3, М. — Л1934; Базанов А. Г., Очерки по истории миссионерских школ на Крайнем Севере (Тобольский север), Л., 1936; Базанов А. Г., Казанский Н. Г., Миссионеры и миссионерские школы на Архангельском Севере, Архангельск, 1936; их же, Школа на Крайнем Севере, Л., 1939; К p о и г. а-уз Ф. Ф., К истории сов. школы на Крайнем Севере, Ми948; Языки и фольклор народов Сиб. Севера, М. — Л., 1966; Великий Октябрь и малые народы Крайнего Севера, Л1967; Новая жизнь народов Севера, М., 1967; В с p и и Л. Н., Становление и развитие нар. образования на Колыме и Чукотке, Магадан, 1969; Беленкин И. Ф., Вечный свет, Новосиб., 1973; Этнокультурное развитие народностей Севера в условиях науч.-техн. прогресса на перспективу до 2005 г., М., 1988; см. также лит. при статьях об отд. автономных округах. Н. И. Меляков.

МАЛЫЕ НАРОДНЫЕ УЧИЛИЩА, в России в 1786—1803 двухгодичные нач. школы для детей из всех сословий, кроме крепостных. По Уставу 1786 организованы в уездных и заштатных городах (опытные М. н. у. создавались в Петербурге с 1782). Преподавались чтение и письмо, катехизис, чтение книги «О должностях человека и гражданина», арифметика, грамматика, чистописание и рисование. Осн. пособие — «Руководство учителям» Ф. Н. Янковича де Мириево. Содержались на местные средства. Обучение было бесплатным. В кон. 18 в. было ок. 300 М. н. у. (17—18 тыс. уч-ся). По предварит, правилам 1803 преобразованы в приходские и уездные уч-ща.

МАЛЬКОВА Зоя Алексеевна (р. 19.11. 1921, г. Кизел Пермской обл.), педагог, акад. РАО (1993; д. ч. АПН СССР с 1982), дер пед. наук (1972). По окончании МГПИИЯ (1949) преподавала в ср. школе. С 1956 в системе науч. учреждений АПН; в 1974—91 зам. директора, затем директор НИИ ОП (с 1989 НИИ теории и истории педагогики). Пред. Науч. совета по сравнит, педагогике АПН СССР и чл. Исполкома Междунар. конгресса обществ, сравнит, педагогики (с 1986).

Осн. сфера науч. интересов — сравнит, педагогика. Предложила способы выявления и описания тенденций развития образования, критерии оценки состояния образования на региональном и нац. уровнях. Руководитель междунар. и нац. проектов, автор уч. программ и пособий для учителей в области сравнит, педагогики. С о ч.: Совр. школа США, М., 1971; Школа и педагогика за рубежом. М., 1983; Шк. реформы в развитых странах Запада, М., 1992 (ред. и соавт.).

МАНГЕЙМСКАЯ ШКОЛЬНАЯ СИСТЕМА, система дифференциации обучения. Предложена И. А. Зиккингером в нач. 20 в. для нар. школ нем. г. Ман-гейм (отсюда назв.). Исходя из принципа соответствия уч. нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям учащихся (индивидуальные особенности, различия домашних условий и т. п.), он создал 4 т. н. ряда классов; основные (нормальные) — для детей, имеющих ср. способности; классы развития — для малоспособных; вспомо-гат. классы — для умственно отсталых; переходные (классы иностр. языков) для способных учащихся, желающих продолжить образование после нар. школы в реальных школах и гимназиях. В соответствующие ряды классов учащиеся направлялись на основе результатов пси-хометрич. обследований и характеристик учителей. Продолжительность обучения в них была различной: в основных классах — 8 лет, в классах развития и вспомогательных — 4 года, в переходных — 6 лет. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного ряда классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значит, различий в программах обучения.

Перед 1-й мировой войной М. ш. с. имела много сторонников в Германии, нек-рые её положения были использованы в Бельгии, Дании, Франции, Швейцарии, США, России и Польше. Впоследствии эта система организации уч.-вос-питат. работы подверглась критике, т. к. в её основу было положено представление о решающем влиянии биопсихол. факторов на развитие человека, что принижает воздействие целенаправленной воспитат. деятельности на личность, подрывает возможность развития у неё социально обусловленных потребностей и интересов.

Лит.: Зиккингер И. А., Г а и с-берг Ф., Школа труда, П., 19202; К у-писевич Ч., Основы общей дидактики, пер. с польск., Ми986, гл. 9, § 4; S i с k i n—8 er A., Organisation grosser Volksschulkörper nach der natürlichen Leistungsfähigkeit der Kinder, Mannheim, 191l2.

МАНДИНЯН Седрак [10(22).9.1844, Тбилиси, — 15(28).11.1915, там же], арм. педагог. Учился в Лазаревском ин-те в Москве, в Петерб., Гейдельбергском, Лейпцигском и Венском ун-тах. Работал в Нерсесянском уч-ще в Тбилиси (1874- 1878), Шушинском (Карабахском) епархиальном уч-ще (1880—81), Эчмиадзин-ской академии (1882—92), Ереванском епархиальном уч-ще (1893—95).

М. первым среди арм. педагогов поставил на науч. основу преподавание педагогики и психологии. Автор более чем 250 науч. работ, многие из к-рых сыграли видную роль в развитии нац. пед. мысли («Пед. сомнения среди нас», 1875, «Краткая педагогика», 1878, и др.). Составитель шк. учебников и пособий, в т. ч. по нач. обучению («Нац. богатырский мир», 1880; «Семейный мир», 1886), по рус. языку («Метод преподавания рус. языка», 1886; «Нач. рус. хрестоматия для армян», кн. 1—2, 1906—07), а также программ, шк. уставов и др.

Лит.: Даниелян А., Седрак Манди-нян о преподавании рус. языка, «Рус. язык в арм. школе», 1964. № 1; с г. о же, Седрак Мандинян, Ер., 1964; Шаваршян А. М., Арм. педагоги, кн. 1, Ер., 1978, с. 487—611.

А. Г. Даниелян.

МАНН (Mann) Xopac (4.5.1796, Франклин, шт. Массачусетс, — 2.8.1859, Йеллоу-Спрингс, шт. Огайо), амер. обществ, деятель и педагог. Окончил ун-т (1819 в г. Провиденс (шт. Род-Айленд) и юрид. школу в г. Личфилд (шт. Коннектикут). Преподавал древние языки, занимался адвокатской практикой. В 1835 был избран членом сената шт. Массачусетс. В 1837—48 возглавлял созданное по его-инициативе Бюро по делам образования штата. Был инициатором принятия шк. закона штата Массачусетс (1837), ставшего образцом для аналогичных законов др. штатов Новой Англии. Под его руководством было значительно улучшено шк. дело в штате: ликвидирована разрозненность и бесконтрольность местных школ, создана единая шк. система, установлена обязат. продолжительность уч. года, улучшено стр-во шк. зданий, расширена программа элементарного обучения, в к-рую было введено преподавание музыки, рисования, гигиены. М. выступал против телесных наказаний детей, способствовал созданию в школе здоровой дисциплины.

Обществ, и пед. взгляды М. отличались гуманизмом и демократизмом. Он отстаивал право каждой личности на свободу и образование независимо от расы, национальности и имуществ. положения.

Свои пед. идеи М. пропагандировал; через созданный им в 1838 первый в США пед. журн. «Cornmon School Journale (выходил в Бостоне до 1852). Широкую-известность приобрели 12 годовых докладов-отчётов о состоянии нар. образования в шт. Массачусетс, в к-рых он излагал свои взгляды на отд. пед. проблемы: об обязанностях шк. к-тов, о системе общеобразоват. школ, о методах обучения, о задачах и содержании воспитания в образования, о шк. дисциплине, о шк. б-ках, о подготовке учителей и т. д. Один из докладов М. был посвящён характеристике системы обучения в нем. школе. В нём М. пропагандировал идеи И. Г. Пе-сталоцци и подверг критич. анализу современную ему амер. школу. К. Д. Ушин-ский высоко ценил эти отчёты и писал, «что они составляют целую пед. библиотеку, исполненную самых полезных прак-тич. замечаний».

М. видел задачу школы в развитии и укреплении умственных сил детей, в воспитании у них стремления к истине. Школа, воспитывая будущих граждан, должна готовить их к практич. жизни, вооружать полезными знаниями и умениями. Серьёзный недостаток школы видел в недостаточном учёте возрастных особенностей, интересов и потребностей детей, слабой обоснованности содержания образования, широком распространении физич. наказаний и т. д, Важнейшими средствами воздействия на личность ребёнка М. считал проявление со стороны воспитателя симпатии, доверия и любви. Деятельность М. оставила глубокий след в истории развития прогрессивной пед. мысли США, однако-он был близок к позиции утопистов, полагая, что обществ, пороки могут быть устранены с помощью правильно-организов. воспитания.

Соч.: The republic and the school; the edu-cation of free men, ed. by Lawrence A. Cremin, N. Y., [1957].

Дата добавления: 2015-07-11