Современная система образования. 45 страница

Серьёзные сдвиги в полит, содержании деятельности молодёжи разл. стран произошли в сер. 80-х гг. под воздействием позитивных процессов демократизации, утверждения гласности в СССР и странах Вост. Европы. Начала формироваться новая концепция междунар. молодёжного движения, основанная на приоритете общечеловеческих ценностей и ориентированная на гуманистич. принципы общения. Это изменило расстановку сил в молодёжном движении. Коммунистич. союзы, ранее претендовавшие на монопольное представительство молодёжи своих стран и за рубежом, утратили авторитет. Их сменили молодёжные объединения чрезвычайно разнообразного спектра, не имеющие прежнего массового характера, официальности, регламентации и субординации отношений между членами. Большой популярностью у молодёжи стали пользоваться неформальные объединения в сфере культуры, досуговой, экологич. деятельности, имеющие религ. направления и др. Молодёжь стремится к непосредственному участию в орг-циях, позволяющих реализовать свои интересы и потребности.

Лит.: Зарубежные молодежные орг-ции. Справочник, Ми989. И. А. Володин.

МОЛОЖАВЫЙ Степан Степанович [6(18).10.1879, местечко Хомск, ныне в Дрогичинском р-не Брестской обл., — 2.11.1936, Москва], педагог и педолог, один из ведущих представителей социоге-нетич. направления в педологии. Окончил Варшавский ун-т (1904). Науч. и пед. деятельность М. проходила в АКБ и 2-м МГУ.

Пед. концепция М. основывалась на признании решающей роли среды, окружающей ребёнка, в становлении его личности. Социальное и психич. развитие, согласно М., осуществляется в процессе «приспособления» ребёнка к многообразным условиям среды. Соответственно гл. пед. задачей М. считал организацию условий жизни ребёнка т. о., чтобы они оказывали наиб, благоприятное и развивающее влияние. Принципу воспитывающего обучения противопоставлял идею воспитывающего поведения. Разработал оригинальную методику обследования ребёнка, к-рая посредством учёта и фиксации условий жизни и поведения позволяла дать развёрнутый психолого-пед. диагноз и прогноз. С этих позиций изучал механизмы становления дет. коллектива и его влияния на ребёнка, значение игровой и трудовой деятельности в развитии дошкольника.

Теоретич. позиция М. с сер. 20-х гг. подвергалась критике, к-рая достигла особой остроты в нач. 30-х гг. Противники социогенетич. направления в педологии указывали, что преувеличение влияния среды на становление личности влечёт недооценку роли обучения и воспитания и фактически служит обоснованием теории «отмирания школы». М. пытался скорректировать систему своих пед. взглядов, в частности отказался от термина «приспособление к среде», заменив его понятием «взаимоуравновешивание». Подобные трансформации, однако, были признаны критиками недостаточными. Последовавший в 1936 офиц. запрет педологии положил конец науч. творчеству М. Его работы, как и труды всех известных педологов, были изъяты из библиотек, а его имя и концепция на долгие годы преданы забвению.

Сложившаяся односторонне-критическая оценка взглядов М. не является адекватной. Анализ влияния среды на формирование личности представляет собой значит, вклад в науч. дискуссию о воспитывающей роли среды и даёт ценный материал для определения феномена воспитания. Методика обследования ребёнка с учётом деталей его социального окружения явилась ценным диагностич. инструментом и сыграла позитивную роль в становлении отеч. психодиагностики. Концепция М. служит хотя и не однозначным, но важным теоретич. источником для совр. исследований проблемы воспи-тат. воздействия среды. Позиция М. в этом вопросе сыграла положит, роль в решении проблемы дет. дефективности: М. подчёркивал, что т. н. моральная дефективность является не изначальным пороком ребёнка, а следствием недостатков воспитания (в этом его взгляды совпадали с позицией П. П. Блонско-го, Л. С. Выготского, А. Б. Залкинда).

Соч.: Методы изучения ребенка в связи с основными факторами его поведения, в сб.: Новые пути подготовки дошк. работников, М., 1924; Программа изучения поведения ребенка и дет. коллектива, Ми924; Учет среды и работы детучреждения. Программа изучения ребенка и дет. коллектива в ее практич. применении, М., 1925; Проблемы трудовой школы в марксистском освещении, М., 1926 (в соавт. с Е. Шимкевич); План занятий кружков по изучению ребенка и дет. коллектива, М., 1926 (в соавт. с Е. Б. Моложавой); Педология в работе дет. сада, ДВ, 1928, Jsfe l; Наука о ребенке в ее принципах и методах, «Педология», 1928, № 1; Биология и социология в их взаимоотношении в воспитательно-образовательном процессе, в кн.: Пед. энциклопедия, под ред. А. Г. Калашникова, т. 1, М., 1929; Игра и труд в дошк. возрасте. Педолого-пед. сб., М. — Л., 1929 (ред. и соавт.); Педологич. анализ пед. процесса в школе. Сб., Ми930 (ред. и соавт.); Педологич. пути дошк. воспитания, М. — Л1931 (в соавт. с Е. Б. Моложавой).

МОЛЬ (Moles) Абраам Андре (19.6.1920, Париж, — 25.5.1992, Страсбур), франц. физик, философ, психолог Учился в ун-тах Франции, Швейцарии, США. В 1945—1954 работал в Нац. центре науч. исследований Франции, в 1954—57 — в Нац. франц. телерадиокомпании, в 1957 — 1958 — в эксперим. лаб. электронной музыки при Колумбийском ун-те в США. Преподавал в Страсбурском ун-те (1959—66). В 1966—86 возглавлял основанный им Ин-т социально-психол. проблем коммуникации в Страсбуре. С 1984 читал курс лекций в мекс. Нац. автономном ун-те.

Автор трудов по акустике, социальной психологии, эстетике, общей методологии науки.

Наиб, известны работы М., в к-рых он предпринял опыт применения естеств.-науч. методов к исследованию гуманитарной сферы. Первой такой попыткой стала его докторская дисс. (книжное изд. «Theorie de l'Information et perception esthetique», 1958; в рус. пер. — «Теория информации и эстетическое восприятие», 1966). Следующий его шаг в этом направлении — попытка осмыслить культуро-логич. аспекты массовой коммуникации («Sociodynamique de la culture», 1967; в рус. пер. — «Социодинамика культуры», 1973). В этих работах М. в основном придерживался позиций структурализма, опираясь также на феноменологич. традицию в философии. Попытки синтеза этих направлений исследования привели М. к разработке структурно-функцион. подхода к изучению раз л. явлений. М. использует понятие «пространство» в его социально-психол. и теоретико-комму-никац. аспектах, отмечает противоречия в пространств, восприятии индивида. Осмысление феномена пространств, организации гор. среды приводит М. к образу лабиринта, к-рый оказывается удобной моделью для объяснения ряда психол. явлений: поведения индивида в новой среде, в т. ч. социальной (человек, как в лабиринте, попадает в тупики, ищет выход, пытается укрыться от «Минотавра» — реального или мнимого агрессора и т. п.); решения эври-стич. задач (через «тупиковые» рассуждения, возврат к исходным позициям и т. п.). Структурно-функцион. подход применяется М. также в анализе понятий «предмет» и «акт». На этой основе М. предлагает и теорию «экологии действия». М. разработано оригинальное направление — микропсихология; объектом изучения выступают «микрособытия» каждодневной, обыденной жизни, к-рые переживает каждый человек. М. применяет свою концепцию лабиринта к мпк-ропсихол. «событийному пространству»; движение человека в этом пространстве микрособытий своей спонтанностью и непредсказуемостью напоминает движение в лабиринте.

В ряде своих работ М. высказал идеи о «мозаичности» совр. культуры и её усвоения человеком: увеличение объёма информации и числа каналов её передачи приводит к мозаичному, калейдрско-пичному восприятию мира, что обусловливает формирование мозаичной структуры знаний, оценок, гипотез и сознания в целом.

Под воздействием идей М. сформировалось понятие «параллельная школа», т.е. внешк. культурное окружение ребёнка, несущее в себе потенциал знаний, человеческого опыта, усваиваемого в

значит, степени на уровне бессознательного. Автор одного из первых совр. словарей по массовой коммуникации, статей, посвящённых проблемам взаимодействия систем образования и массовой коммуникации, М. выступил одним из идеологов «массово-коммуникационной педагогики», в т. ч. медиа-образования. Ему также принадлежит идея «программирования аутодидактич. поля» как одного из направлений самообразования.

Соч.: Micropsychologie et vie quotidienne, Р., 1976; Theorie des actes, vers une ecologie des actions, P., 1977 (соавт.); Labyrinthes du vecu, P., 1982; Systemes de medias e^systemes educatifs, в кн.: L'education aux medias, P., 1984; Theorie structurale de la communication et societe, P., 1986.

Лит.: Бор ев Ю. В., Коваленко А. В., Культура и массовая коммуникация, М., 1986; La physique des sciences de l'homme: melange pour Abraham Moles, P1990. Л. В. Шариков.

МОЛЬКОВ Альфред Владиславович [28.10(9.11).1870, Иркутск, — 20.5.1947, Москва], гигиенист и организатор здравоохранения, один из основоположников гигиены детей и подростков в Рос. Федерации, проф. (1935). Окончил мед. ф-т Моск. ун-та (1895), св. 20 лет работал земским и сан. врачом. В 1901—19 чл. правления Об-ва рус. врачей в память Н. И. Пирогова, пред, комиссии по распространению гигиенич. знаний. В 1919—31 директор Гос. ин-та социальной гигиены (до 1923 Музей социальной гигиены). Один из основателей Всес. об-ва социальной и эксперим. гигиены (1925), пред. Всес. гигиенич. об-ва и секции шк. гигиены. Организатор первых кафедр шк. гигиены на мед. ф-тах 2-го МГУ (1924) и 1-го МГУ (1926), а также в Центр, ин-те усовершенствования врачей (1934). В 1945—47 — в Ин-те шк. гигиены АПН РСФСР. Автор первого сов. учебника по шк. гигиене (1934; 19485). Руководил первыми массовыми социально-гигиенич. исследованиями физич. развития и состояния здоровья дет. и подростковых коллективов, а также мед. обслуживания, организации уч. процесса и труда.

Лит Ивановский П. М., Роль А. В. Молькова в развитии сов. шк. гигиены, «Гигиена и санитария», 1947, № 12; К а р-дашенко В. Н., К 85-летию со дня рождения А. В. Молькова, «Педиатрия», 1955, N° 6; Кор с у некая М. И., Ф о к и — и а Н. С., А. В. Мольков — один из основоположников сов. шк. гигиены, «Гигиена и санитария», 1960, N° 10; III и III к и и А. П., А. В. Мольков, М., 1976; Антропова М. В., История гигиены детей и подростков, в ее кн.: Гигиена детей и подростков, М., 1982е. М. В. Антропова.

МОНАСТЫРСКИЕ ШКОЛЫ, институт духовного наставничества в монашестве и проф. подготовки духовенства. В сер. 1-го тыс. до п. э. в буддийских монастырях Индии возникли своего рода шкалы, обучение в к-рых состояло из нравств. бесед о жизни Будды и его учеников, заучивания гимнов Вед и коллективных спевок. С утверждением христианства, и в особенности с деятельностью монашеского ордена бенедиктинцев (VI в.), связано становление М. ш. как важнейшего образо-ват. института в Византии и Зап. Европе периода раннего средневековья. Различались внутренние школы (scholae interio-res) — закрытые, интернатного типа, где обучались монахи и будущие служители церкви, и внешние школы (scholae extc-riores), располагавшиеся вне монастырской ограды, к-рые предназначались для мирян, не всегда стремившихся впоследствии получить духовный сан. В М. ш. принимались дети 5—7 лет, как правило, вне зависимости от их сословной принадлежности, что обусловило разнообразный социальный состав учащихся (аристократия, среднее дворянство, светские клирики, крестьянские дети). Во внеш. М. ш. преподавались основы грамотности (чтение, письмо, счёт), богослужебное пение, реже предметы тривиума (грамматика, диалектика, риторика). Внутр. М. ш. обычно давала более высокий уровень образования: изучали тривиум, а часто и квадривиум (арифметику, геометрию, астрономию, музыку), теологию. В лучших школах преподавались также медицина, греч. язык; предусматривалось чтение духовных и светских соч., в т. ч. антич. авторов. Отличит, особенностью образования в монастырях было преобладание кропотливого (нередко механического) труда по книгописанию и пере воду рукописей, хранившихся в монастырских б-ках. Практич. потребностями быта монастырей было продиктовано обучение ремёслам и начаткам агрономии во мн. М. ш. (как внутренних, так и внешних); с их деятельностью связывается появление первых с.-х. школ. В жен. монастырях образование девочек обычно ограничивалось чтением, письмом, пением; они обучались также рукоделию и жен. ремёслам.

В 13 в. монахи-францисканцы открывали в городах элементарные школы для детей из беднейших слоев населения и создали значит, кол-во рукописных учебников и руководств. При сравнительно низком уровне обучения эти школы были более доступными и по численности учащихся намного превосходили бенедик-тинские школы.

Разновидностью М. ш. можно считать школы, готовившие певчих для хоров в капеллах Богородицы монастырских церквей, к-рые получили развитие в 13 в. в связи" с распространением культа Девы Марии. Школы размещались в комнате или домике раздатчика милостыни, у ворот монастыря; хористы часто обеспечивались жильём и питанием. Гл. задачей этих школ было религ.-нравств. воспитание и обучение пению, преподавалась также грамматика. В Зап. Европе наиб, значит, центрами образования были монастыри в Фульде и Хиршау (Германия); Туре, Корби, Беке, Клюни (Франция); Санкт-Галлене (Швейцария); Кентербери (Англия); Монтекассино (Италия). К кон. 12 — нач. 13 в. обучение сосредоточилось в осн. во внутр. школах и ориентировалось на потребности монастырей, ограничивая тем самым круг учащихся. Приоритетное положение в сфере общего образования перешло к более доступным для мирян соборным школам, создававшимся в это время в крупных городах. Однако М. ш. сохраняли своё образоват. значение вплоть до 14—15 вв., а в южнослав. странах -до 16 в.

В Др. Руси с 11 в. монастыри играли ведущую роль в развитии образования и письменности, однако М. ш. не были регулярным уч. заведением, а возникали по мере необходимости для обучения монахов или будущих клириков и могли состоять из 1—3 учеников, прикреплённых к наставнику. Одним из первых центров лит. работы (летописание, агиография) стал Киево-Печерский монастырь (осн. в 1051). В 12 в. при жен. монастырях открывали школы для девочек. Однако они не получили распространения. В 14 в. развивались школы моек, и подмоск. монастырей: Чудовского в Кремле, Богоявленского, Никольского, Спасо-Анд-роникова, Троице-Сергиева. Помимо элементарного образования, церк.-слав. языка, в них много внимания уделялось книгописанию. В 17 в. благодаря деятельности моек, просветителей Симеона Полоцкого, Епифания Славинецкого, Арсения Сатановского круг изучаемых предметов расширился до тривиума и частично до квадривиума (из предметов к-рого изучалась, как правило, арифметика). Преподавались древние языки, богословие, поэтика. В 1649 боярином Ф. М. Ртищевым было основано уч-ще при Андреевском монастыре, в к-рое для преподавания свободных иск- в были приглашены иноки из Киевских монастырей. С созданием братских школ, Киево-Моги-лянской и моек. Славяно-греко-лат. академий, развитием в 18 в. проф. образования монастыри частично утратили своё просветит, значение.

Лит Иванов К. А., Средневековый монастырь и его обитатели, П., 19154; Т и — хомиров M. H., Средневековая Москва в XIV — XV вв., М., 1957; Карсавин Л. П., Монашество в ср. века, М., 1992; Power E., Medieval English nunneries с. 1275 to _1535, Camb., 1922; Walsh J. J., High points of medieval culture, Freeport (№, Y.), [1969]. M. M. Баришанская.

МОНАХОВ Вадим Макариевич (р. 15.5. 1936, Москва), педагог, математик-методист, ч.-к. РАО (1933; ч.-к. АПН СССР с 1982), дер педагогических наук (1973), проф. (1976). Окончил физ. ф-т МГУ (1950), работал в Центр, ин-те прогнозов. В 1961—68 преподавал математику и программирование в ср. школах Москвы. С 1963 в системе АПН: с 1976 зам. директора, в 1981—92 директор НИИ СиМО (с 1992 НИИ общеобразоват. школы РАО). Один из авторов шк. учебника «Алгебра—8» (1971, 19887). Осн. труды по проблемам преподавания совр. приложений математики в ср. школе, использования ЭВМ в уч. процессе. Один из инициаторов гос. программы компьютеризации и информатизации шк. образования. В 80-е гг. совм. с акад. А. П. Ершовым возглавил работу авторского коллектива по созданию первой уч. программы шк. курса информатики и вычислит, техники. Под руководством М. проводятся исследования по формированию новой концепции содержания общего ср. образования.

Соч.: Обучение программированию в ср. школе, Ми967; Методы оптимизации, М., 1978 (соавт.); Программирование и ЭВМ. Уч. пособие для уч-ся 9 — 10 кл., М., 1977; Формирование алгоритмич. культуры школьника при обучении математике, М., 1978 (соавт.); Основы информатики и вычислит, техники, ч. 1 — 2, М., 1985—86 (соавт., со-ред.); Информатизация шк. образования, М. — Берлин, 1990.

МОНГОЛИЯ, государство в Центральной Азии. Пл. 1566,5 тыс. км2. Нас. 2116 тыс. чел. (1990). Офиц. яз.-монгольский. Столица — Улан-Батор.

До нач. 20 в. духовная жизнь в стране находилась под полным влиянием буддизма. Получить образование было возможно только в буддийских монастырях (дацанах).

В 1911 в М. имелись 3 светские школы (одна из них для девочек), где обучали кит., маньчжурскому и монг. языкам, отдавая предпочтение двум первым. В 1915 в Урге (совр. Улан-Батор) была открыта первая нач. школа европ. типа, обучение в к-рой велось на рус. и монг. языках (в 1916 в ней обучалось 20 мальчиков). Окончившие её могли продолжить образование в ср. уч. заведениях России. К 1919 в М. действовали неск. десятков таких нач. школ и одна средняя (80 уч-ся). После 1919 все эти школы были закрыты. В дорев. М. кол-во грамотных не превышало 1%.

После Народной революции 1921 пр-во приступило к созданию гос. системы нар. образования. В нояб. 1921 в Урге была открыта гос. нач. школа на 100 учеников. В Монг. нар. республике в 1924 принят закон об отделении школы от церкви; все уч. заведения объявлены государственными (в 1924 — 13 школ). Стали создаваться т. н. добровольные школы, к-рые полностью содержались за счёт обществ, средств (к 1928 — 89 таких школ).

В сер. 20-х гг. был взят курс на создание единой общеобразовательной светской школы, на обязательное бесплатное обучение детей до 18 лет. В 1933 был принят 1-й шк. Устав, введены типовые уч. планы и программы обучения по сов. образцам. Крупными тиражами стали выходить учебники, книги для чтения и др. пособия.

С первых лет нар. власти началась работа по ликвидации неграмотности взрослого населения. Широко использовались домашнее обучение, спец. курсы, созданные при местных органах власти, а также кружки ликбеза во всех гос., хоз. и обществ, орг-циях. До кон. 30-х гг. наряду с гос. школами существовали монастырские школы. По данным 1935, в гос. школах обучалось примерно 2,7% детей шк. возраста, тогда как в монастырях — более 25%. В 1930 был издан закон, запрещавший поступление в дацаны детей и подростков до 18 лет, в 1934 — об обязат. обучении монг. грамоте несовершеннолетних, проживающих в монастырях, для чего были созданы спец. школы.

Развитие нар. образования осложнялось недостатком средств для организации массового обучения, отсутствием пед. кадров и опыта организации шк. дела. В 1922 открылись первые курсы для подготовки учителей нач. школ, в 1938 — двухгодичные курсы для подготовки учителей неполных ср. школ. В Улан-Баторе и аймачных центрах стали функционировать вечерние курсы по повышению квалификации учителей без отрыва от про-из-ва. Пр-во приняло решение приглашать специалистов из СССР и направлять студентов на учёбу в пед. уч. заведения Сов. Союза.

В 1940 в стране насчитывалось уже св. 330 общеобразоват. нач. и ср. школ, в к-рых обучалось 24,3 тыс. чел.; работало ок. 1 тыс. учителей. Кроме того, к нач. 40-х гг. имелось до 200 добровольных нар. школ, в к-рых обучалось 4 тыс. детей; с 1941 эти школы стали государственными.

Однако работа по ликвидации неграмотности в стране отставала от требований жизни, в 1940 грамотных среди населения было немногим более 20%. В 1941 было принято постановление о переходе на новый алфавит, в основу к-рого была положена кириллица.

В 1955 введено всеобщее обязат. 4- летнее обучение детей шк. возраста, в 1958 — 7-летнее обучение в городах и аймачных центрах. Продолжалась интенсивная работа по ликвидации неграмотности. Особо важную роль сыграл «культурный поход» 1960—63 в честь 40-летия Нар. революции. В 1970 за заслуги в области распространения грамотности Ин-т языка и лит-ры АН МНР был удостоен премии ЮНЕСКО им. Н. К. Крупской. С 1966 начался переход к всеобщему неполному ср. образованию. Была создана система вечерних и заочных школ образования взрослых, повышения квалификации, введены гос. стипендии студентам ср. спец. и высш. уч. заведений. В 1981—90 поддерживался курс на всеобщее ср. образование.

Современная система образования строится на основе закона 1982, отд. положения к-рого дополнены гос. актами 1986 — нач. 90-х гг. Она включает учреждения дошк. воспитания, 4-летнюю нач., 4-летнюю неполную ср., 2-летнюю полную ср. школы, проф. (нач. и ср.) и высшие уч. заведения.

Управление уч. заведениями сосредоточено по их принадлежности в Мин-ве образования и в Гос. к-те по науке, технологии и высшей школе. На местном уровне школы находятся в ведении хуралов нар. депутатов. В 80-х гг. на нужды образования ежегодно выделялось более 20% гос. бюджета страны.

Дошкольное воспитание. Первые дошк. учреждения были созданы в кон. 30-х гг. В 1940 работало 6 дет. садов (140 детей) и 5 яслей (100 детей), в 1950 — 49 дет. садов (1,8 тыс. детей), в 1985 — 680 дет. садов (62,5 тыс. детей). Кол-во яслей возросло с 22 в 1950 до 419 в 1985, а число мест в них соответственно с 645 до 19,8 тыс. В 1960 в дет. садах работало 755 воспитателей, в 1985 — 2205. В яслях дети воспитываются бесплатно. В дет. садах родители возмещают 40% расходуемых гос-вом средств на содержание ребёнка; семья, где 3 и более детей, освобождается от оплаты. Круглосуточные, 10-часовые и сезонные дет. сады работают по единым уч.-воспитат. программам, подготавливая детей к школе (занятия по развитию речи и элементарных матем. представлений, по музыке, рисованию, физкультуре).

Общее образование даёт единая трудовая, политехн. 10-летняя школа для детей с 8 лет, включающая 4-летнюю нач., 4-летнюю неполную среднюю и 2-летнюю полную среднюю. Число общеобразоват. школ выросло с 331 в 1940 до 911 в 1985, кол-во учащихся в них соответственно с 24,3 тыс. до 435,9 тыс. В условиях М. важную роль в развитии системы образования играют шк. интернаты. В 1965 ими было обеспечено 24,3%, в 1984 — 77,8% уч-ся сел. школ (на полном гос. обеспечении). В сер. 80-х гг. почти 50% выпускников 8-х кл. продолжало учёбу в общеобразоват. ср. школе.

Во всех школах обучение осуществляется по единым уч. планам (с 1972). Уч. план общеобразоват. 10-летней школы включает монг. яз., иностр. яз., лит-ру,

историю и обществоведение, математику, физику, астрономию, химию, природове дение, биологию, географию, черчение, изобразит иск во, музыку, пение, физ культуру, трудовое обучение, гражд обо рону С сер 80 х гг осуществляется пе реход общеобразоват школ на новую си стему трудового обучения учащиеся 1- 3 х кл получают элементарные трудовые навыки, учащиеся 4—8 х кл изучают основы машиноведения, электротехники, техн черчения, старшеклассники овла девают основами пром и с х произ ва в шк мастерских, кабинетах, на пришк участках, а также в процессе производств практики Кроме того, на общественно полезный труд для уч ся 4—10 х кл го родских и 9—10 х кл сел школ отводится по неск недель в разные периоды обуче ния в течение уч года С 1987 для учащих ся ст классов введен новый предмет «Ос новы информатики и электронно вычис лит техники» В 1987 в школах было за нято 17,4 тыс учителей В крупных горо дах действуют станции юных натуралистов, детско молодежные парки и др вне школьные учреждения

Профессиональное обра зование В 1964 в M была введена система проф подготовки на базе 7 или 10 кл общеобразоват школы Были соз даны первые строительные и др ПТУ С помощью СССР были построены крупные комплексы проф тех обучения в Улан Баторе, Дархане, Чойбалсане, Арвайхэрэ (Арбай Хэрэ), Эрдэнэте В 1984 функционировали 21 ПТУ, в к-рых учащиеся по окончании 8 го кл осваивали рабочие профессии в течение 2 лет 11 ПТУ с 3 летним сроком обучения, дающие рабо чую профессию и полное ср образование, 4 ПТУ, где учащиеся после окончания 10 го кл имели возможность в течение го да получить рабочую специальность В 1970 в ПТУ было 10,6 тыс уч ся в 1980 — 22 1 тыс в 1985 — 27,7 тыс Ежегодно ПТУ принимают ок 20 тыс чел, к рые осваивают более чем 100 профессий (ме ханизаторы широкого профиля, строите ли, железнодорожники рабочие водного и лесного х ва легкой и пищ пром сти и т д) Св 60% уч времени отводится на производств обучение и практику на про из ве В 1987 выпускники профтехучилищ составляли ок 60% занятых в пром сти рабочих кадров

Подготовка рабочих кадров на произ ве включает индивидуальное и бригадное обу чение школы и курсы с отрывом и без от шва от произ-ва, подготовку молодых рабочих путем ученичества и наставниче ства С 1973 на пром предприятиях созданы 3 летние школы повышения квали фикации рабочих Окончившие ее пере ходят в 4 летний ун т повышения квали фикации Эта система сочетает теоретич и производств обучение без отрыва от произ ва

Среднее специальное образование Первое ср спец уч заведение (пед уч ще) было создано в 1924 В 1925 в Улан Баторе было откры то финанс уч ще, преобразованное в 1929 в финанс техникум, в 1926 созданы уч ща, готовившие вет фельдшеров, мед сестер, связистов, в 1937 — с х, торг и мед техникумы К 1940 функционировало 7 ср спец уч заведений (1,3 тыс чел), в 1960 — 15 техникумов (8,8 тыс уч ся), в 1985 — 28 (23,0 тыс уч ся) В 1965 в техникумах работало 600 преподавателей, в 1983 — 1,1 тыс, причем более 83% из них имели высш образование Всего за

1950—80 в ср спец уч заведениях было подготовлено для всех отраслей х ва 67,9 тыс специалистов

Высшее образование В 1940 был открыт 2 летний учительский ин т в Улан Баторе В 1942 с помощью СССР основан Монг гос ун т Первона чально имел 3 ф та мед, вет и пед, на к рых обучалось 95 студентов В 1984 на 14 ф тах дневного обучения занималось бочее 10 тыс студентов, на 3 ф тах заоч ного и вечернего обучения — 2 тыс сту дентов, осваивавших ок 70 специальностей На базе ф тов ун та были открыты в 1951 — Гос пед ин т в 1961 — поли техн, в 1979 — пед ин т рус яз, в 1982 — медицинский (все в Улан Баторе) Кроме того, в M имеются с х ин т в Улан Баторе (осн в 1958) и пед ин т в Кобдо (1979) В 1989 в вузах обучалось 19 1 тыс чел, работало 1,5 тыс препо давателей За 1950—80 вузами было подготовлено 42 8 тыс специалистов За 1922—87 более 30 тыс монг специалистов подготовлено в вузах и техникумах СССР В сер 80 х гг в сов высш и ср спец уч заведения ежегод но направлялось ев 1300 монг уч ся

Образование взрослых В 1942 было принято постановление «Об организации школ аратской молодежи», в 1955 — < Об организации вечернего об разования для рабочей и аратской молоде жи», в 1966 — «О мерах по повышению общего образования трудящихся» В ре зультате были созданы передвижные школы, дающие образование в объеме 2 кл нач школы, кружки при нач и ср школах, обеспечивавшие полное нач об разование, разл сезонные и вечерние школы на базе общеобразоват школ, дающие неполное или полное ср образование За 1965—70 через эти школы прошло обуче ние 23 6 тыс чел за 1971—75 — ев 25 тыс, за 1976—80 — 54 7 тыс чел В 80 х гг действовало ев 300 школ для взрослых

Педагогическое образование Подготовка учителей осущест вляется в ср спец и высш уч заведени ях Старейшее пед училище в Улан Баторе ежегодно выпускает ок 250 учителей нач классов а также учителей пения и му зыки, библиотекарей и др Среди пед ву зов ин т в Улан Баторе (в сер 80 х гг

7 ф тов, ок 3 тыс студентов, 175 препо да вателей), имеющий также курсы повыше ния квалификации и последипломного обучения, ин т в Кобдо (4 ф та, 700 сту дентов) ин т рус яз в Улан Баторе (1200 студентов)

Педагогические научные учреждения В 1963 создан НИИ педагогики, в к ром ведутся иссл по всем осн направлениям пед науки Разраба тываются проблемы и перспективы разви тия общеобразоват школы дошк учреж дений M организации пед труда, содержания и методов уч воспитат работы с аномальными детьми и др В 1978 в Улан Баторе открыт филиал Моек ин та рус яз им А С Пушкина, задачей к рого является оказание науч метод помощи нац преподавателям рус языка

8 1983 в Чойбалсане создан центр повы шения квалификации сел учителей рус языка Действует респ Ин т усовершенст вования учителей

Лит Балдаев P Л Нар образова ние в МНР M 1971 История МНР M 19833, Санжаасурэн P Жерно сек И Очерки истории общеобразоват школы МНР M 1981 Л M Гатауллина

MOHOCЗОH Эле Исаевич [р 6(19) В. 1908, г. Ветлуга, — 27 2 1987 Москва], педагог, д. ч. АПН (1965), др. пед. наук (1968), проф (1970) Посте окончания Вятского пед ин та (1929) на пед работе С 1945 в системе АПН зам директора НИИ СИМО (1955—65), гл ученый секретарь, чл Президиума (1965-71), акад секретарь Отделения дидактики и частных методик (1967—68) и Отделения теории и истории педагогики (1968—71) Осн труды по теории воспитания, проб лемам формирования мировоззрения школьников, содержания образования в школе

С о ч Содержание образования в сов школе M 1944 Формирование коммуни стич мировоззрения школьников M 19782 (соавт) Проблемы теории и методики комму нистич воспитания школьников M 1978 Теоретич основы коммунистич воспитания школьников M 1983 Основы пед знаний, M 1986 Становление и развитие сов педа гогики 1917 — 1987 M 1987.

МОНОТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, монотехиизм (от греч то-nos — один), направление сов пед мысли 20 х гг 20 в, отражавшее один из подхо дов к проблеме взаимосвязи общего и проф образования и принципу политех низма (см Политехническое образова ние) Термин «монотехчизм» возник как антоним понятия «политехнизм» (от греч polys — многий) не отражая, однако, всего содержания понятия и не являясь противоположным по значению.

Дата добавления: 2015-07-11