Педагогика Западной цивилизации. В 5 страница

В 19 в. П. о. учителей для нач. и для ср. школы осуществлялось раздельно.

Для подготовки учителей гимназий и уездных училищ были открыты спец. пед. ин-ты (3 г. обучения) в составе унтов. Уч. план ин-тов (утверждался собранием профессоров ун-та) включал избранную специальность и методику преподавания предмета.

С 1835 срок подготовки учителей для гимназий и уездных училищ был увеличен до 4-х лет. В обучении применялись собеседования студентов с профессорами, диспуты, занятия семинарского типа, практич. упражнения, пробные лекции, «примерные уроки» с последующим разбором. Каждый учитель готовился для преподавания 2—3 предметов.

С 1859 реализовывалась и др. модель подготовки учителей с университетским образованием. После упразднения пед. ин-тов открыты двухгодичные пед. курсы (принимались выпускники ист.-филол. или физ.-мат. ф-тов). Это дополнит, образование предполагало общепед. и метод, подготовку. Во 2-й пол. 19 в. осн. часть профессионально подготовленных учителей для классич. гимназий выпускали ист.-филол. ин-ты в Петербурге (осн. в 1867) и Нежине (1875), гос. уч. заведения, приравненные к вузам.

Предпосылки возникновения высшего П. о. сложились в кон. 19 — нач. 20 вв.

Большое влияние на формирование его метод, системы оказали обществ, пед. движение, исследования К. Д. Ушинско-го, П. Ф. Каптерева, В. П. Вахтерова, Л. И. Петражицкого, В. М. Бехтерева, П. Ф. Лесгафта, А. П. Нечаева и др.

В нач. 20 в. обозначились 2 концепции университетского П. о. Первая предполагала организацию проф. подготовки на кафедрах педагогики или на пед. ф-тах. Одна из моделей пед. ф-та была разработана группой моек, профессоров (Б. И. Дьяконов, А. Н. Реформатский, В. А. Вагнер, Г. И. Россолимо и др.). Содержание образования строилось на основе идеи К. Д. Ушинского о всестороннем изучении ребёнка. Предполагалось совмещать теоретич. обучение педагогике с организацией исследоват. работы. Для проведения пед. практики при ф-те организовывались «вспомогательные» уч. заведения.

Др. концепция предполагала послеуни-верситетское образование и имела выраженную науч.-исследоват. ориентацию. Напр., по проекту К. П. Яновского предполагалась подготовка (2 г.) по избранному предмету и по двум дополнительным. На 1-м курсе изучалась пед. теория, на 2-м организовывалась практика в школе. Проект был реализован в Моск. пед. ин-те им. П. Г. Шелапутина.

В нач. 20 в. сложилась интегральная модель П. о., в к-рой проф. пед. подготовка совмещалась с получением высшего образования, по уровню близкого к университетскому (Высшие женские курсы). В первые 2 г. в лекционной форме давалось общенаучное образование, а потом — пед. практика в гимназии или в нач. школе. Пед. подготовка осуществлялась (по самостоятельно разработанному уч. плану) в группах специализации при кафедре.

После Окт. революции 1917 почти до кон. 20-х гг. в РСФСР доминировали 2 варианта П. о. Первый — в стационарных уч. заведениях (педтехникумы и пединституты), сохранявших традиции разработки психол.-пед. проблематики. Уч. планы и программы разрабатывались на основе принципов, утверждённых на Всерос. учительских конференциях (1922, 1923). Содержание и технологии П. о. пересматривались в связи с поставленными перед школой политич. задачами, в т. ч., напр., содействием росту классового самосознания пролетариата. Основными считались принципы: связь П. о. с жизнью, самостоятельность и активность учащихся, обучение методам науч. мышления (а не сообщение суммы знаний). Лекционный метод был подвергнут критике. Предполагалось широкое использование лабораторных методов или работа в шк. мастерских.

В 20-е гг. в теоретич. исследованиях и практике работы школ при АКВ, опытных станциях Наркомпроса и др. были найдены продуктивные подходы к индивидуализации проф. подготовки учителей. Особое внимание уделялось пед. технике, овладению разл. пед. техноло-

гиями (лабораторный, исследовательский и др. методы, драматизация и т. п.). В уч. планы ин-тов для всех студентов включён раздел «Практикум саморазвития».

Содержание и технологии П. о. в централизованном порядке официально не регламентировались; утверждение программ и планов оставалось прерогативой Губполитпросвета.

Второй вариант П. о. осуществлялся на массовых краткосрочных курсах. Их задачи состояли гл. обр. в идеология, подготовке слушателей и сообщении сведений по технологии обучения. Курсы ориентировались на решение задач массовой политич. пропаганды »ликвидации неграмотности. Практика краткосрочных курсов наложила заметный отпечаток на подходы к П. о.: ориентация на наращивание количеств, показателей, валовый подход, адм. влияние вместо обеспечения условий для развития и самоорганизации П. о.

В нач. 30-х гг. уч. план педвуза охватывал ок. 2100 часов; из них 530 отводилось на курсы основ марксизма-ленинизма, 510 — на общеобразоват. предметы, 180 — на иностр. языки, 330 — на физкультуру и военную подготовку и лишь 570 — на педагогику (240 ч), педологию, психологию и методику. Основными в программе по педагогике считались пед. «кредо» на основе марксизма-ленинизма и формирование умения «подойти к ребёнку».

После постановлений ЦК ВКП(б) о школе (нач. 30-х гг.) Наркомпрос взял курс на повышение качества П. о. с учётом требований коммунистич. воспитания школьников и политехнич. характера шк. обучения. Разрабатывались единые уч. планы, стабильные учебники для пед. уч. заведений и т. п.

В 1935 Наркомпрос ввёл для высшей пед. школы новые утверждённые по всем ф-там кроме исторического программы. В уч. планах ф-тов ведущее место заняли спец. дисциплины. Значит, время отводилось на овладение пед. мастерством и факультативные курсы и консультации, дававшие возможность лучше организовать самостоят, работу студентов.

Для педтехникумов уч. план был разгружен за счёт курсов политэкономии, шк. гигиены, практикума по изготовлению наглядных пособий; устранены несогласованность между отд. предметами и несколько уменьшен объём изучения физики и химии.

После пост. СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 23 июня 1936 о педологии система подготовки учителей была полностью взята под контроль гос-ва. Возобладал подход к учителю как идеологич. работнику; осн. задачей П. о. стала массовая подготовка кадров учителей, проникнутых идеями коммунизма.

Учреждения П. о. были разделены на 2 крупные подсистемы: пед. училища (готовили учителей для 1—4 классов общеобразоват. школы, а также воспитателей дошк. учреждений); учительские и пед.

ин-ты, а также ун-ты (готовили учителей для средней и ст. ступеней общеобразо-ват. школы). В 30-х гг. пед. и учительские ин-ты открылись во всех авт. республиках.

С 1956 учительские ин-ты (дававшие неполное высшее образование) преобразованы в пед. вузы или в училища. Пед. ин-ты переведены на 5-летний срок обучения и начали готовить учителей широкого профиля для 5—10-х классов. Каждый студент должен был овладеть двумя специальностями. Были созданы новые ф-ты: индустриально-пед., муз.-пед. С 1957 в ин-тах начали открываться ф-ты по подготовке учителей нач. школы с высшим образованием; расширялось вечернее и заочное обучение по пед. специальностям.

В 60—80-х гг. в пед. ин-тах на занятия по обществ.-политич. предметам отводилось 12% уч. времени, по педагогическим — 10%, по специальным — 69%, по общеобразоват. — 9%.

Социально-филос. подготовка будущих учителей включала в себя изучение истории КПСС, основ диалектич. и ист. материализма, политэкономии, основ науч. коммунизма (с нач. 60-х гг.); факультативно изучались основы марксистско-ленинской этики и эстетики.

Пед. и методич. подготовка студентов включала психологию, историю педагогики, педагогику; методику преподавания соответствующего предмета, шк. гигиену, факультативно изучались спецкурсы по дидактике, теории воспитания, программированному обучению, сравнительной педагогике и др. В соответствии с профилем ф-та по каждой специальности устанавливался комплекс дисциплин, изучение к-рых в сочетании с уч. и пед. практикой обеспечивало приобретение студентами знаний и овладение методами науч. и практич. работы. Изменения в уч. планах пед. вузов по осн. специальностям, по существу, были связаны с насыщением их т. н. нормативными дисциплинами. Возможности для самостоят, организации уч. процесса, творч. экспериментирования оставались ограниченными.

Радикальные изменения в целях, структуре, содержании и технологии П. о. стали возможны лишь после Всес. съезда работников народного образования (дек. 1988). Реформа П. о. развернулась с 1990 на фоне деполитизации образования, децентрализации и регионализации управления им, демократизации жизни школы, закреплённых Законом об образовании (1992; новая редакция 1995). Предстояло решение ряда стратегич. задач, отражавших достижения совр. пед. науки, чаяния учительской общественности и насущные социальные потребности страны: разработка новых подходов к П. о., обновление содержания и создание обеспечивающей его нормативно-правовой базы, диверсификация П. о. и развитие соответствующей сети учреждений.

Личностно-ориентированная концепция, положенная в основу обновления

П. о., опирается на культурно-ист, и деятельностный подходы к процессам онто- и филогенеза человека (Л. В. Выготский, А. А. Леонтьев, Д. Б. Элько-нин, Э. В. Ильенков, В. В. Давыдов, Г. П. Щедровицкий и др.). В отличие от предшествовавших формул П. о. («Знай свой предмет и излагай его ясно», «Знай методику преподавания и следуй ей неукоснительно») эта концепция связана с ориентацией на идею саморазвития и самореализации личности и обеспечения его пед. методами и средствами. Изучение предметов становится не самоцелью, а лишь средством развития будущих учеников. В учреждениях П. о. выявляется противоречие между овладением студентом уч. деятельностью и формированием его собств. пед. позиции. Разрешение данного противоречия возможно за счёт индивидуального обучения, конструирования уч. форм, в к-рых связываются в одно целое как образоват. процесс, так и его осмысление и исследоват. работа.

Будущий педагог во время обучения проходит стадии «обучаемого», «учащегося» и «учащего». Деятельность преподавателя также меняется: от «транслятора» знаний и пед. технологий через работу «мастера», организующего совм. деятельность с целью формирования у студентов пед. способностей, к позиции «консультанта», проектирующего их собственно пед. деятельность. Важная составная часть П. о. — создание модели педагога развивающей школы, построенной через определения его деятельност-ных, когнитивных и личностных характеристик (как требований к специалисту).

Изменение целей подготовки педагогов от ориентации на знание предмета к созданию условий для развития личности ученика повлекло за собой обновление содержания П. о.

В структуре высшего П, о. начали реализовываться 3 системы в подготовке педагогов.

Моноуровневая система, традиционная для рос. высшего образования, складывалась на протяжении десятилетий. Она ориентирована на подготовку специалиста для одного определённого вида проф. деятельности. Образоват. функция системы играет вспомогат. роль по отношению к проф. подготовке. Срок обучения, в зависимости от специальности, от 4 до 6 лет.

В многоступенчатой системе несколько расширены возможности для получения высшего образования на основе базового профессионального. Мн. пед. вузы составили совместные уч. планы с однопрофильными училищами, что позволяет их выпускникам продолжать обучение в вузе, начиная со 2-го или 3-го курса. Срок обучения при последо-ват. прохождении всех ступеней — от 7 до 11 лет.

Многоуровневая система, соответствующая условиям непрерывного образования, в пед. вузах России начала распространяться с 1990. Она

позволяет реализовать принцип гуманизации образования не только формированием содержания уч. курсов, но и ориентацией на потребности студентов, предоставляя им возможности для достижения индивид, проф. целей. При многоуровневой системе в содержании П. о. выделяется 2 блока: 1) общекультурный и общенаучный; 2) профессионально-образовательный. Студент имеет возможность выбора: вначале — направления, по завершении нач. этапа П. о. — профиля и широты проф. подготовки, а в последний период обучения — специализации.

Профессионально-образоват. программы многоуровневой системы построены по блочно-модульному принципу в отличие от традиционного предметно-циклового. Предусмотрены 3 обя-зат. блока (общекультурный, психологопед., предметный), каждый из к-рых нацелен на развитие личности студента. Предметы общекультурного блока способствуют формированию мировоззрения, определению собств. личностных и проф. целей. В процессе освоения пси-хол.-пед. курсов студент осознаёт себя субъектом проф. деятельности и овладевает способами самоопределения и анализа своего проф. опыта. Предметный блок призван раскрыть особенности повседневной практич. пед. деятельности (напр., преподавание уч. предмета в школе). Все блоки пронизаны многообразными содержат, связями, благодаря к-рым выделяются нек-рые стержневые проблемы, анализ к-рых также входит в содержание П. о.

Определены (1992) 6 направлений: «Естествознание», «Гуманитарные знания», «Социально-экон. знания», «Проф. обучение», «Педагогика», «Иск-во». Интеграция образоват. курсов в одном направлении играет роль методич. принципа, призванного преодолеть утилитарный подход к П. о., стимулировать формирование целостного творческого мировоззрения педагога. Однако отказ от всего, что было характерно для прежней системы подготовки специалистов, неприемлем. Согласовать стратегич. цель и эволюц. путь её достижения помогает введение образоват. профилей: в направлении «Естествознание» — математика, физика, химия, биология, география, информатика, экология; в направлении «Гуманитарные знания» — рус. язык и лит-ра, иностр. язык, история; в направлении «Социально-экон. знания» — история, право, управление школой; в направлении «Педагогика» — дошк. образование, нач. образование, ср. образование, психология, коррекционная педагогика и спец. психология, физ. культура и др.; в направлении «Иск-во» — музыка, изобразит, иск-во. Перечень профилей остаётся открытым, может при необходимости дополняться.

Перечень специальностей пед. профиля рассматривается как система, связанная с проср.-квалификац. структурой проф. групп, занятых в системе образования.

В перечне специальностей впервые выделена как самостоят, проф. группа «Образование». В состав перечня включены специальности, соответствующие основам наук, изучаемым в общеобразо-ват. школе (физика, математика, биология и др.); предметам, вводимым в уч. планы отд. образоват. учреждений (юриспруденция, культурология, психология, экономика и др.).

Помимо осн. квалификации (учитель физики, учитель географии, учитель нач. классов и т. д.) в состав каждой специальности могут быть введены дополнительные: соответствующие специализации, дополнит, подготовке (напр., учитель истории и права).

По всем направлениям П. о. предусмотрено введение гос. образоват. стандартов, разработка к-рых осуществляется при широком участии проф.-преподават. персонала пед. вузов. В 1994 утверждены стандарты подготовки бакалавров образования. В стадии утверждения находились (1996) стандарты подготовки специалистов с осн. квалификацией «учитель» (св. 40 специальностей). Вместе с тем среди пед. работников нет единства в оценке необходимости введения гос. стандартов образования.

В реформе П. о. отражаются общие тенденции преобразования высшей школы России с нач. 90-х гг.: фундамен-тализация и гуманитаризация содержания образования, гибкость и вариативность уч. программ в соответствии с индивид, интересами; в содержании П. о. учтены ориентации шк. образования на гуманизацию уч. процесса, расширение регион, и нац. уч. материала и на сохранение единого образоват. пространства Рос. Федерации. Общекультурная и общенаучная подготовка учителей обеспечивается усвоением обширного числа дисциплин методологич., аксиологич., ист.-культурной, социально-экон., естественнонауч., коммуникативной, медико-биол. направленности. При этом наряду с обязат. дисциплинами (относящимися к федеральному минимуму образования) предусмотрены курсы, реализующие его региональные и нац. составляющие. Проф. направленность П. о. реализуется в курсах педагогики, истории пед. теорий и систем, истории образования, психологии развития (при этом усилены требования к психол. подготовке педагогов, в т. ч. к практич. владению навыками пед. общения, а также необходимыми в проектировании пед. ситуаций и технологий, в организации уч.-воспитат. процесса). Обновлены требования к предметной подготовке учителей. Непрерывный характер приобрела практика педагогическая.

На темпах реформирования П. о. в сер. 90-х гг. негативно сказывалось общее тяжёлое экон. положение России. Преподаватели и науч. работники пед. вузов испытывали трудности, связанные с низким уровнем оплаты труда и задержками выплат. Материально-техн. база учреждений П. о. во мн. регионах находилась в состоянии кризиса.

Система высшего П. о. России включает 97 гос. вузов. В 1991—92 появились первые гос. педагогические университеты. К 1996 их насчитывалось ок. 40; среди них 2 междунар., 2 лингвистич. В гос. пед. вузах получает образование св. 430 тыс. студентов, в т. ч. по дневной форме — св. 260 тыс. В 78 пед. вузах открыта аспирантура по 14 отраслям наук (св. 80 специальностей) (всего св. 3 тыс. чел.). Пед. вузы выполняют значит, объём науч. исследований, в т. ч. в рамках программ РАО, гос. ведомств Рос. Федерации. Среднее П. о. дают 287 пед. училищ и 75 пед. колледжей. Переподготовку и повышение квалификации работников образования вели св. 90 уч. заведений. На базе 78 пед. вузов созданы учебно-научно-пед. комплексы, предоставляющие широкий спектр услуг в области общего (дошк., школьного), профилированного и др. образования. Действуют св. 100 ф-тов и т. п. для лиц, получающих П. о. дополнительно к имеющемуся у них высшему. Подготовку по пед. специальностям ведут также нек-рые негос. образоват. учреждения.

Лит.: Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования, под ред. А. А. Вербицкого, М. Н. Костиковой, М., 1996. M. H. Костикова.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ, специ-фич. межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в уч.-воспитат. процессе. Общение — неотъемлемый элемент пед. деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания.

Традиционно обучение и воспитание рассматривались как односторонне направленные процессы, центр, механизмом к-рых выступала трансляция уч. информации от её носителя — педагога к получателю — учащемуся. Пед. процесс, построенный на основе таких представлений, в совр. условиях демонстрирует низкую эффективность. Учащийся как пассивный участник этого процесса оказывается способен лишь усвоить (по сути запомнить) ту ограниченную информацию, к-рая предоставляется ему в готовом виде. У него не формируется способность самостоятельно овладевать новой информацией, использовать её в нестандартных условиях и сочетаниях, находить новые данные на основе уже усвоенных. Односторонне направленный уч.-воспитат. процесс практически не достигает осн. цели образования — становления зрелой, самостоятельной, ответственной личности, способной к адекватным шагам в противоречивых и меняющихся условиях совр. мира. Личность под влиянием авторитарного директивного воздействия приобретает черты зависимости, конформности.

В совр. науке и практике всё большее признание приобретает концепция пед. процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное и этим обу-

словленное взаимодействие участников этого процесса. В этом плане П. о. выступает как гл. механизм достижения осн. целей обучения и воспитания.

В психолого-пед. лит-ре отмечается, что общение сочетает 3 осн. компонента: взаимное восприятие и понимание людьми друг друга (перцептивный аспект общения); обмен информацией (коммуникативный аспект); осуществление совместной деятельности (интерактивный аспект) (см. Общение). Каждый из названных компонентов в условиях пед. процесса и П. о. приобретает свои особенности.

Перцептивный компонент П. о. опосредован своеобразием ролей участников диалога. В пед. процессе осуществляется формирование личности учащегося, к-рое проходит ряд последовательных этапов, предшествующих оформлению зрелого сознания и мировоззрения. На ранних этапах этого процесса педагог обладает рядом изначальных преимуществ, т. к. он является носителем сформировавшейся личности, а также обладает сложившимися представлениями о целях и механизмах формирования личности воспитанников. Особенности личности педагога, его индивидуально-пси-хол. и проф. качества выступают важным условием, определяющим характер диалога. К необходимым проф. качествам педагога относится его умение отмечать и адекватно оценивать индивидуальные особенности детей, их интересы, склонности, настроения. Лишь выстраиваемый с учётом этих особенностей пед. процесс может быть эффективным.

Коммуникативный компонент П. о. также во многом обусловлен характером взаимоотношения ролей участников диалога. На ранних этапах пед. взаимодействия ребёнок ещё не обладает необходимым потенциалом равноправного участника обмена информацией, т. к. не имеет достаточных для этого знаний. Педагог выступает носителем человеческого опыта, к-рый воплощён в заложенных в образоват. программу знаниях. Это, однако, не означает, что пед. коммуникация даже на ранних этапах является односторонним процессом. В совр. условиях оказывается недостаточным простое сообщение ученикам информации. Необходимо активизировать их собственные усилия по усвоению знаний. Особую важность при этом приобретают т. н. активные методы обучения, стимулирующие самостоят, нахождение учащимися необходимой информации и её последующее использование применительно к разнообразным условиям. По мере овладения всё большим массивом данных и формирования способности оперировать ими, учащийся становится равноправным участником уч. диалога, вносящим значит, вклад в коммуникативный обмен.

Своеобразие целей П. о. определяет особенности совместной деятельности педагога и учащихся. Цель пед. процесса — полноценное усвоение знаний и подготовка учащихся к выполнению общественно значимых видов деятельности. Взаимодействие участников П. о. осуществляется в рамках совместной деятельности по достижению этой цели. При этом особое значение приобретает целенаправленное формирование уч. деятельности, в частности её адекватной мотивации.

П. о. осуществляется в разнообразных формах, зависящих гл. обр. от индивидуальных качеств педагога и его представления о собственной роли в этом процессе. В психолого-пед. лит-ре эта проблема, как правило, рассматривается в связи со стилем пед. деятельности. Существует неск. классификаций пед. стилей, базирующихся на разных основаниях. Напр., выделяются в качестве противопоставляемых друг другу регламентированный и импровизационный стили пед. взаимодействия, к-рые могут также рассматриваться как стили П. о. Регламен-тиров. стиль предусматривает строгое подразделение и ограничение ролей участников пед. процесса, а также следование определённым шаблонам и правилам. Его преимущество, как правило, в чёткой организации уч.-воспитат. работы. Однако для этого процесса характерно возникновение новых, неожиданных условий и обстоятельств, к-рые не предусмотрены изначальной регламентацией и не могут быть бесконфликтно под неё «подогнаны». Возможности коррекции пед. взаимодействия в нестандартных условиях в рамках регламентиров. стиля весьма низки. Импровизац. стиль в этом плане обладает значит, преимуществом, т. к. позволяет спонтанно находить решение каждой, вновь возникающей ситуации. Однако способности к продуктивной импровизации весьма индивидуальны, поэтому осуществление взаимодействия в таком стиле не всегда возможно. Достоинства того или иного стиля дискуссионны; оптимальным представляется гармоничное сочетание в пед. процессе элементов регламентации и импровизации, что позволяет одновременно соблюсти необходимые требования к процессу и результату обучения, а также при необходимости скорректировать механизмы взаимодействия.

Существует также традиц. подразделение стилей по критерию роли участников пед, процесса. В рамках авторитарного стиля общения эти роли строго регламентированы, причём учащемуся принадлежит изначально подчинённая роль. Именно при этом условии осуществляется обучение и воспитание как целенаправленное воздействие на ребёнка. Наряду с указанными недостатками этот механизм чреват постепенным отставанием от возрастающих возможностей ребёнка, что приводит в итоге к несоответствию пед. стиля и сформировавшихся жизненных установок учащегося.

Крайней противоположностью авторитарному выступает стиль П. о., к-рый может быть расценён как попустительский. Внешне он позволяет достичь раскованных отношений, однако чреват возможностью утраты контроля педагога над поведением воспитанников.

Оптимальным представляется т. н. демократичный стиль общения, при к-ром имеет место определённая регламентация ролей участников диалога, не ущемляющая, однако, свободы проявления индивидуальных склонностей и особенностей характера. Именно такой стиль позволяет гибко корректировать механизмы взаимодействия с учётом возрастающей роли учащегося как участника всё более равноправного диалога.

Лит.: БодалевА. А., Криволап Л. И., О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт, в кн.: Проблемы общения и воспитания, в. 1, Тарту, 1974; Петровский А. В., Социально-психол. проблемы деятельности учителя, в кн.: Подготовка будущих учителей к воспитат. работе, Гродно, 1977; ' Леонтьев А. А., Пед. общение, М., 1979; Золотнякова А. С., Личность в структуре пед. общения, Ростов на/Д., 1979; ДобровичА. Б. воспитателю о психологии и психогигиене общения, М., 1987; Кан-КаликВ. А., Учителю о пед. общении, М., 1987; Курганов С. Ю., Ребенок и взрослый в уч. диалоге, М., 1989; Рыбакова M. M., Конфликт и взаимодействие в пед. процессе, М., 1991.

С. С. Степанов.

ПЕДОЛОГИЯ (от греч. päis, paidos — дитя и логос — наука), термин, предложенный в 1893 амер. психологом О. Хризманом (учеником С. Холла) для обозначения всестороннего исследования закономерностей возрастного развития. Идея о важнейшем значении изучения детства для решения как теоретических (филос., методологич.), так и практических (в первую очередь педагогических) задач фактически всегда признавалась передовыми философами и педагогами. На принципе знания психол. и физиол. закономерностей дет. развития основывались пед. системы Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Дж. Лок-ка. В рус. науке этот принцип получил обоснование в трудах К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова. Однако планомерное науч. изучение детства началось лишь во 2-й пол. 19 в., когда в философии (благодаря Г. Гегелю) и в естествознании (в первую очередь благодаря созданию эво-люц. теории Ч. Дарвина) получила распространение идея поступательного развития, обозначилась возможность объективного познания ребёнка, к-рая вселяла надежду сделать целенаправленным, научно обоснованным процесс его воспитания, формирования его личности, а тем самым повлиять на улучшение жизни общества в целом. В последнее десятилетие 19 в. в изучение дет. развития включились мн. учёные разных специальностей в разл. странах Европы и Америки. Изучение ребёнка шло в разных направлениях. Врачи и физиологи (первыми обратившиеся к науч. исследованию детства) гл. внимание обращали на психофизиол. закономерности. Гигиенистов интересовали условия, обеспечивающие правильное развитие психофизиол. и физиол. функций, разработка средств, препятствующих отклонению

ребёнка от нормы. Изучалось и возрастное развитие психич. функций (вначале элементарных — ощущения, а затем всё более сложных). Социологов и юристов интересовали причины отклонений в обществ, поведении детей, специфика дет. правонарушений. Предметом спец. изучения стали аномальные дети, в отношении к-рых была поставлена задача не только организации ухода, но и их обучения. В педагогике разрабатывались как теоретич. основы уч.-воспитат. процесса, так и способы практич. использования данных о ребёнке для целей воспитания и обучения.

В кон. 19 — нач. 20 вв. был накоплен достаточно богатый фактич. материал о дет. развитии, позволивший сформулировать ряд принципиально важных выводов: о своеобразии психофизич. организации ребёнка, о качественном, а не только количественном отличии ребёнка от взрослого; о скачкообразном характере дет. развития, определяющем своеобразие отд. возрастных периодов; о тесной зависимости психич. и физич. развития. Теоретич. осмысление этих данных вызвало стремление создать целостное представление о ребёнке на разл. стадиях возрастного развития. Одним из проявлений этого стремления стало изобретение термина «П.» для обозначения науки, призванной объединить разнообразные данные о ребёнке. Термин получил популярность (под этим названием создавались науч. учреждения, науч. объединения, печатные издания), но единого содержания в него не вкладывалось и наряду с ним употреблялись как равнозначные термины «психология детства», «юношествоведение», «пед. психология», «эксперим. педагогика», «гигиена воспитания» и др., отражавшие специфику избранного направления исследований.

Стремление к всестороннему исследованию ребёнка связано с именами таких ученых, как С. Холл, Дж. Болдуин, А. Чемберлен в США, В. Прейер, К. Грос, К. и В. Штерн, Э. Мейман в Германии, Б. Пере, А. Бине, Г. Компейре во Франции, Дж. Сёлли в Великобритании, Э. Клапаред в Швейцарии, Ж. Демор и О. Декроли в Бельгии.

Россия не осталась в стороне от движения за изучение ребёнка и построение системы воспитания и обучения, основанной на знании закономерностей дет. развития. Рус. наука развивалась в тесном контакте с зарубежной. Наиб, значимые заруб, исследования по этой проблематике были переведены на рус. яз. В исследование проблем дет. развития включились И. А. Сикорский, П. Ф. Лес-гафт, В. М. Бехтерев, Г. И. Россолимо и др. В Петербурге (1907) Бехтеревым был создан Педологич. ин-т, основан журн. «Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии». Горячими сторонниками и организаторами исследований по изучению дет. развития стали А. П. Нечаев, H. E. Румянцев, Л. Е. Оболенский, А. Н. Бернштейн, А. Ф. Лазур-ский. П. была широко представлена на

Дата добавления: 2015-07-11