Педагогика Западной цивилизации. В 4 страница

учреждений общего и проф. образования.

В любой пед. системе П. т. — понятие, взаимодействующее с дидактич. задачей.. Если дидактич. задача выражает цели обучения и воспитания, то П. т. — пути и средства их достижения. При этом в структуре дидактич. задачи определённые личностные качества учащихся, подлежащие преобразованию, выступают как цели обучения и воспитания в конкретных условиях (содержание образования).

Содержат, описание элементов пед. системы даёт представление и о П. т. Состоит П. т. из предписаний способов деятельности (дидактич. процессы), условий, в к-рых эта деятельность должна воплощаться (организац. формы обучения) и средств осуществления этой деятельности (целенаправленная подготовка учителя-педагога к занятиям и наличие соответствующих ТСО). С дидактич. точки зрения проектирование П. т. — это разработка прикладных методик, описывающих реализацию пед. системы по её отд. элементам. В основе таких описаний лежат теоретич. представления о пед. явлениях, опирающиеся на достоверные исследоват. данные.

В П. т. наиб, сложен вопрос об описании личностных качеств учащегося. На всех стадиях пед. процесса может использоваться избранная концепция структуры личности, но сами качества необходимо интерпретировать в т. н. диагностичных понятиях, т.е. их описание должно удовлетворять ряду условий: однозначной определённости, обеспечивающей чёткую дифференциацию конкретного качества от других; наличию соответствующего инструментария для выявления диагностируемого качества в процессе уч. контроля; возможности определения разл. уровней сформированное™ и качества по достоверной шкале измерений.

В отеч. психол.-пед. науке задачи диа-гностичного описания свойств и качеств личности решены лишь частично. Так, в известной классификации осн. свойств личности, предложенной К. К. Платоно-вым («О системе психологии», 1972), различаются группа социальных свойств, группа свойств, описывающих опыт конкретной деятельности, группа интеллектуальных качеств и группа генетич. свойств. Наиб, полное диагностичное описание может быть дано целям формирования опыта личности. Менее полны диагностичные описания интеллектуальных и генетич. свойств. Не решён вопрос диагностичного описания социальных свойств личности. Поэтому пока нет достаточных оснований говорить о П. т. в воспитат. процессах.

Методика диагностичного описания опыта личности и её интеллектуальных качеств представлена нек-рой совокупностью параметров и связанных с ними кри-териально-ориентиров. тестов для контроля степени достижения учащимися диагностично поставленных целей обуче-

ния. Названная совокупность включает параметры, характеризующие содержание обучения (число уч. элементов, степень абстракции их описания, степень осознанности их изучения) и качество его усвоения (уровень усвоения и степень автоматизации применения усвоенных умений).

На основе диагностичного целеполага-ния разрабатываются стандарты образовательные (т.е. фактически — содержания обучения), уч. программы и учебники, а также строятся дидактич. процессы, гарантирующие достижение заданных целей. Благодаря диагностич-ному целеполаганию в П. т. осуществляется обоснованное дозирование объёмов уч. дисциплин, включенных в уч. план образоват. учреждений, и тем самым преодолевается перегрузка учащихся. В то же время П. т. позволяет достаточно точно определить расчётными методами необходимые соответственно целям обучения сроки обучения предметам и сроки подготовки в целом.

В проектировании содержания обучения П. т. придаёт большое значение методикам наглядного представления уч. материала, в т. ч. уч. элементов, подлежащих усвоению.

Технология обучения представляет собой вариативную составляющую П. т.: выбор определяется особенностями дидактич. задачи. Разумеется, выбор технологии обучения подчиняется всем правилам принятия оптимальных решений (наилучших для данных условий). П. т. предоставляет в распоряжение преподавателя широкий спектр дидактич. возможностей, обеспеченных качеств, критериями для их оценки и выбора.

Для выбора дидактич. процесса в П. т. используются особые понятия алгоритма функционирования и алгоритма управления. Построение алгоритма функционирования (правил познават. деятельности учащихся) опирается на определённую психол. теорию усвоения знаний, принятую в данной П. т. От совершенства теории усвоения зависит скорость и нек-рые др. показатели качества обучения. Однако выдвинутые психологами гипотезы усвоения не доведены до инструментального уровня, как того требует П. т. Для построения управляемого дидактич. процесса разработана обобщённая схема алгоритма функционирования. Она охватывает неск. этапов обучения: ориентировки (формирования представления о целях и задачах усвоения предмета, о логич. структуре курса и т. п.; осмысление избранной последовательности содержания предмета и соответствующих метод, приёмов изучения), исполнения (изучение отд. тем курса, межпредметных связей и др.), контроля и корректирования.

Алгоритм управления представляет собой систему правил слежения, контроля и коррекции познават. деятельности учащегося для достижения поставленной цели. Для реализации каждой из возможных целей обучения следует применять строго определенный алгоритм управления познават деятельностью учащегося, что позволяет не только оценивать успешность процессов обучения, но и заранее проектировать процессы с заданной эффективностью

Разрабатываются спец показатели эффективности у ч занятий, способы их нахождения и интерпретации их смысла Это способствует снижению значения субъективных (и чаще всего не конструктивных) подходов к оценкам уч достижений

П т предоставляет преподавателю возможности для осмысленного выбора и инструментальной оптимизации дидак-тич процесса в целом

При выборе способа управления дидак-тич процессом решается вопрос и о наиб подходящих (доступных) для соответствующих целей ТСО

Особая проблема в II т — целенаправленный выбор организац форм обучения, т к время, отведенное на образо-ват деятельность в уч заведении в целом и по отд дисциплинам, до сих пор определяется не пед соображениями Решением этой проблемы может быть достигнута гармонизация и II т и пед системы уч заведения в целом

При использовании апробированных в II т методов меняются требования к иск-ву и способности педагога к импровизации в сторону точного соблюдения предписаний II т

Развитие работ в области II т и накопление соответствующего исследоват материала существенно обогащает педагогику, повышая степень ее практико-ориентиров характера

Лит Янушкевич Ф Технология обучения в системе высшего образования M 1986, Беспалько В II Слагаемые пед технологии M 1989, с г. о ж с Педагогика и прогрессивные технологии обучения M, 1995 Кларин M В Пед технология в уч про цессе, M, 1989 В II Беспалько

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ОРГАНИЗАЦИИ, науч учреждения (ин-ты, центры, кафедры), осуществляющие фундаментальные и прикладные исследования по проблемам педагогики, обобщение и распространение опыта развития пед науки и образования в России и за рубежом, подготовку и повышение квалификации науч -пед кадров, создание учебников, уч и метод пособий, науч -метод помощь органам образования и ин-там усовершенствования (повышения квалификации) пед кадров

Первыми в России и — и пед учреждениями были Пед музей воен -уч заведений (1864—1917) в Соляном городке в Петербурге (в 1918 на его базе создан Центр пед музей) и Пед академия (1907—15) в Петербурге В 1919—21 образованы центр ин-ты физкультурно-пед, естеств -пед, гуманитарно-пед, музеино-экскурсионный, и — и ин-ты дет чтения, клубной работы, ритмич воспитания В 1923 на основе этих ин-тов в Москве созданы НИИ методов шк

работы (1923—31) и методов внешк работы (1923—31), в Ленинграде — Гос ин-т науч педагогики (1924—39) Крупным и — и учреждением являлся НИИ педагогики при 2-м МГУ (1926- 1931)

В 1931 в результате реорганизации сети и — и орг-ций созданы Ин-т марксистской педагогики (на базе НИИ методов шк работы, до 1937), Центр НИИ политехн труда (с 1937 ЦНИИ ср школы), НИИ педагогики национальностей (1932—37), Программно-метод ин-т, НИИ планирования и организации нар образования, НИИ дет лит-ры и дет чтения Три последних ин-та в 1933 объединены в Центр НИИ педагогики с филиалом в Ленинграде В 1937 создан Центр НИИ нач школы Науч деятельность этих ин-тов и пед кафедр вузов координировала Рос ассоциация и — и ин-тов марксистской педагогики

В 1938 Моек пед и — и орг-ции объединились в Гос НИИ школ (функционировал до образования Академии пед наук РСФСР в 1943), располагавший большой эксперим базой

В АПН РСФСР (1943—66) первоначально входили 4 НИИ — теории и истории педагогики, методов обучения (с 1944 НИИ общего и политехн образования), психологии (1944, на базе Ин-та психологии, осн в 1912 при Моек ун те), дефектологии (1944, на базе Ин-та дефектологии, осн в 1920), затем еще 7 НИИ — возрастной физиологии и физич воспитания (осн в 1944 как Ин-т шк гигиены), худож воспитания (1947), нац школ (1949), дошк воспитания (1960), производств обучения (1960), вечерних (сменных) и заочных ср школ (1960, Ленинград), шк оборудования и техн средств обучения (1965)

Из 15 НИИ АПН СССР (1966—92) 12 были созданы на базе ин-тов АПН РСФСР С 1969 в состав АПН СССР входили НИИ общей педагогики (на базе НИИ теории и истории педагогики), общей и пед психологии (на базе Ин-та психологии), общих проблем воспитания (на базе НИИ теории и истории педагогики, в 1991—92 наз НИИ теории и методов воспитания), содержания и методов обучения (на базе НИИ общего и политехн образования, в 1991—92 НИИ общего ср образования), физиологии детей и подростков (на базе НИИ возрастной физиологии и физич воспитания, в 1991—92 НИИ возрастной физиологии и гигиены), дошк воспитания, трудового воспитания и проф ориентации, худож воспитания (3 последних на базе НИИ того же назв), общего образования взрослых [Ленинград, на базе НИИ вечерних (сменных) и заочных школ, в 1991—92 НИИ непрерывного образования взрослых], преподавания рус яз в нац школе (в 1991—92 НИИ нац -рус двуязычия), шк оборудования и техн средств обучения (в 1991—92 НИИ средств обучения и уч книги)

Созданы новые и — и учреждения в Казани — НИИ проф -тех педагогики

(1976, в 1991—92 НИИ ср спец образования), в Москве — НИИ управления и экономики нар образования (1985, в 1991—92 НИИ управления, экономики и развития образования), в Новосибирске — Ин-т информатики и вычислит техники (1986)

При Мин-ве просвещения РСФСР в 60-х — нач 90-х гг функционировали респ НИИ школ и НИИ нац школ, при Мин-ве просвещения Даг АССР — Ин-т школ (1944) Проблемы педагогики и пед психологии изучались также в НИИ проблем высш школы Мин-ва высш и ср спец образования СССР (1974) и во Всес НИИ проф -тех образования Гос к-та СССР по проф -тех образованию (1963, Ленинград)

С созданием Рос академии образования (1991) в ее состав вошли Ин-т теоре-тич педагогики и междунар исследований в образовании (на базе НИИ теории и истории педагогики АПН СССР), Ин-т общеобразоват школы (на базе НИИ общего ср образования), Ин-т проф самоопределения молодежи (на базе НИИ трудового обучения и проф ориентации), Ин-т управления образованием (на базе НИИ управления, экономики и развития образования), Ин-т средств обучения (на базе НИИ средств обучения и уч книги), Ин-т спец образования (Казань, на базе НИИ ср спец образования), НИИ высш образования, Психол ин-т (на базе НИИ общей и пед психологии), Ин-т возрастной физиологии (на базе НИИ возрастной физиологии и гигиены), Ин-т коррекционной педагогики (на базе НИИ дефектологии), Ин-т развития личности (на базе НИИ теории и методов воспитания, дошк воспитания, худож воспитания), Ин-т пед инноваций, Ин-т образования Сибири, Д Востока и Севера (Томск), Ин-т программных средств обучения (Новосибирск, на базе Ин-та информатики и вычислит техники), Ин-т проф -тех образования (С -Петербург, на базе ВНИИ проф -тех образования), Ин-т образования взрослых (С -Петербург)

Н — и работа ведется также в исследоват центрах РАО преподавания рус яз, социологии образования, семьи и детства, эстетич воспитания, социальной педагогики

Ряд ин-тов входит в систему Мин-ва общего и проф образования РФ общего образования, проф образования, нац проблем образования Науч исследования проводятся также в центрах информации образования, гуманитарного образования, «Диагностика Адаптация Развитие» В С Грибов ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УЧИЛИЩА, в Рос Федерации ср спец уч заведения, готовящие учителей, воспитателей и др Первые ср пед уч заведения в РСФСР — трехгодичные пед курсы, открытые в 1918, гл обр на базе учительских семинарий В 1921 на основе этих курсов созданы пед техникумы, обеспечивавшие пед подготовку на базе школы-семилетки (3 года обучения) и

имевшие в своём составе до 3 отделений — школьное, дошкольное, политико-просветительное. В 1937 они переименованы в П. у. Первый устав П. у. утверждён СНК РСФСР в 1944. С 1946 шк. П. у. переведены на 4-летний срок обучения. Для лиц, окончивших ср. школу, устанавливались сокращённые сроки обучения. С 1953 для лиц со ср. образованием создавались шк. П. у. и отделения (срок обучения — 2 года). П. у. получили широкое распространение; они стали осн. типом ср. пед. уч. заведения. В сер. 90-х гг. насчитывалось св. 430 ср. пед. уч. заведений (св. 340 тыс. учащихся). Среди них появились первые рос. пед. колледжи, созданные в ходе реформ образования (с 1990). Чаще всего эти обновлённые уч. заведения действуют в составе уч.-науч. и практич. комплексов на базе пед. вузов, реализуя модель непрерывного образования учителей и воспитателей.

В П. у. ведётся подготовка воспитателей и муз. руководителей дошк. дет. учреждений, учителей нач. классов, учителей для неполной ср. школы: технического и обслуживающего труда, изобразит, иск-ва и черчения, музыки и пения, физич. культуры. Здесь же готовятся воспитатели групп продлённого дня и др. пед. работники. Во мн. П. у. имеются заочные отделения (воспитатели дошк. учреждений и учителя труда).

Подготовка специалистов осуществляется на базе неполной средней (4 года обучения) и ср. общеобразоват. школы (2—3 года обучения в зависимости от специальности). Зачисление учащихся в П. у. проводится согласно Правилам приёма в ср. спец. уч. заведения.

Уч. планы П. у. включают комплекс общеобразоват. и спец. дисциплин, а также разл. виды уч. и пед. практики. Выпускники неполной ср. школы получают, кроме избранной специальности, общеобразоват. подготовку в объёме, установленном стандартом общего ср. образования.

Важнейшая составная часть проф. подготовки учащихся — предметы психо-лого-пед. цикла: анатомия, возрастная физиология и гигиена детей, общая, возрастная и пед. психология, педагогика, методика воспитат. работы. Особое внимание уделяется профилирующим предметам, обеспечивающим необходимую теоретич. и метод, подготовку к практич. работе: для учителей нач. классов — русский и родной языки, основы нач. курса математики, методики отд. уч. предметов; для учителей труда — комплекс общетехн. дисциплин, машиноведение, методика трудового обучения и проф. ориентации (обучающиеся по этой специальности получают рабочую квалификацию); для учителей музыки и пения — дирижёрско-хоровые дисциплины, теория и история музыки, обучение игре на муз. инструментах; для учителей физкультуры — теория и методика физич. воспитания, спорт, подготовка по отд. видам (обучающимся по этой специальности присваивается спорт, разряд и

судейская категория по одному из видов спорта); для воспитателей дет. садов и яслей — дет. лит-ра, русский и родной языки, природоведение, основы мед. знаний, методика образоват.-воспитат. работы с детьми дошк. возраста.

В процессе пед. практики, к-рая проводится как в период теоретич. обучения, так и в специально отведённое уч. планом время, учащиеся посещают уч.-воспитат. учреждения, участвуют в разл. видах пед. работы с детьми, проводят пробные уроки и занятия. За П. у. закреплены общеобразоват. школы и дошк. учреждения. В период летней и преддипломной практики учащиеся выполняют обязанности учителя, воспитателя и др. Для учащихся организуются факультативные занятия, пед. предметные кружки, спорт, секции.

Выпускникам П. у., успешно сдавшим гос. экзамены, присваивается соответствующая квалификация и вручается диплом, дающий право поступления в установленном порядке в любое высшее уч. заведение страны. Обучение в П. у. рассматривается как первая ступень педагогического образования, к-рое может быть продолжено в пед. вузах. При поступлении в них выпускникам П. у. предоставляется ряд льгот и устанавливается сокращённый срок обучения.

Преподавателями П. у. могут быть лица, имеющие высш. образование. Для коллегиального рассмотрения пед. коллективом П. у. уч.-воспитат. и метод, вопросов создаются пед. совет, предметные и цикловые метод, комиссии.

В. А. Пичугин.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ им. П. Г. Шелапутина, высшее пед. уч. заведение для подготовки учителей ср. школы. Открыт в Москве в 1911 на средства промышленника П. Г. Шелапутина по высочайше утверждённому проекту, представленному министром нар. просвещения А. Н. Шварцем. Состоял в ведении МНП, подчинялся попечителю моек. уч. округа. Управление ин-том осуществлялось директором, правлением и пед. советом при участии почётного попечителя. В 1916 по представлению директора А. Н. Ясинского на основании опыта работы было разработано новое Положение, регулировавшее деятельность ин-та.

Принимались юноши, окончившие курс в одном из высш. уч. заведений; срок обучения — 2 года. Ин-т состоял из 5 отделений: рус. языка и словесности; древних языков; рус. и всеобщей истории; математики, физики и космографии; естествознания; химии и географии. Занятия делились на общие для всех слушателей и специальные — по отд. предметам ср. школы. Изучался сравнительно широкий круг психолого-пед. и филос. наук: логика, общая и пед. психология, общая педагогика и история пед. учения, шк. гигиена, частные методики. Преподавались также физич. упражнения и факультативно — музыка и пение.

Ин-т имел хорошо оборудованные кабинеты, пед. музей.

В ин-те была основательно разработана система практич. занятий, регулируемая спец. правилами. Осн. базой уч.-практич. работы студентов являлись гимназия им. Г. Шелапутина и реальное уч-ще им. А. Шелапутина. По частным методикам велись семинарские занятия, на к-рых обсуждались устные и письменные рефераты слушателей, проводился анализ учебников и уч. пособий для ср. школы. Изготовлялись наглядные пособия, демонстрировались опыты. Студенты посещали уроки своих руководителей по методике преподавания, присутствовали на уроках учителей, обсуждали эти уроки и составляли письменные отчёты, готовили конспекты примерных уроков и календарные уч. планы, сами преподавали в классах гимназии и уч-ща, вели практич. занятия со школьниками и воспитат. работу.

Оригинальной формой взаимодействия уч. заведения с окончившими воспитанниками были ежегодные пед. съезды (1914. 1915 и 1916). На них обсуждались доклады молодых учителей по пед. и метод, вопросам. До 1917 ин-т имел 4 выпуска (всего 95 чел.). Среди выпускников — видные учёные-педагоги, профессора И. К. Андронов, В. И. Лебедев, И. В. Устинов и др. В 1912—16 выходили «Известия» ин-та под ред. Ясинского (всего 7 выпусков). В 1919 на базе ин-та создана Академия нар. образования, в дальнейшем преобразованная в Академию коммунистического воспитания.

Лит. Закон о Пед. ин-те им. П. Г. Шелапутина в г. Москве, М., 1913; Проект положения о Высшем пед. ин-те им. П. Г. Шелапутина в г. Москве..., М., 1916; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. Конец XIX — нач. XX в., М., 1991.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СОВЕТ, в P о с. Федерации высший орган самоуправления пед. коллектива общеобразоват. школы. Играет ведущую роль в коллегиальном управлении образоват. процессом на уровне школы. Традиционно П. с. создаётся в общеобразоват. уч. заведениях, где имеется более трёх учителей, и возглавляется директором. В состав П. с. входят заместители директора, все педагоги, а также руководители представит, органов шк. самоуправления (ежегодно один из учителей избирается секретарём). Решения П. с. принимаются открыто большинством голосов, обязательны для всех работников школы и могут служить основанием для управ-ленч. деятельности администрации.

С нач. 70-х гг., не дублируя Совет школы, П. с. осуществляет управление школой на основе принципов сотрудничества, уважения прав и достоинства субъектов образоват. процесса. П. с. действует в пределах компетенции, предусмотренной «Положением о пед. совете», а также Уставом школы. П. с. — важный инструмент гармонизации отношений в шк. коллективе. Выступает в качестве арбитра при наличии существенных разногласий по актуальным для него проблемам II с представляет уч -воспитат систему школы, интересы учителей и учеников в гос и обществ органах

П с участвует в разработке, обсуждении и принятии Устава школы, концепции и программы ее развития, разл нововведений, в организации и контроле их реализации, формирует цели и задачи развития шк коллектива, определяет шк компонент содержания образования, осуществляет выбор уч планов и программ, форм и методов организации уч -воспитат процесса, планирует и организует анализ и контроль образоват деятельности, утверждает итоговые оценки учащихся, решает пед проблемы, связанные с обеспечением учащимся равноправного доступа к знаниям, к формальным и нетрадиционным формам обучения, определяет направления опыт-но-эксперимент работы пед коллектива, утверждает организац структуру управления образоват системой школы, состав метод совета школы, аттестационной комиссии, рассматривает вопросы подбора и расстановки педагогов, повышения их квалификации, рассматривает вопросы взаимодействия с Советом школы, органами ученического и родительского самоуправления, устанавливает связи пед коллектива с научно-пед учреждениями, проводит теоретич семинары по пед проблемам и др

П с созывается по мере необходимости, но не реже одного раза в уч четверть Эффективность работы II с зависит от квалификации руководителей, их стиля работы, а также от характера деятельности пед коллектива Большое значение имеет также анализ исполнения решений, принятых II с

Лит К а и т о А Е Организация вну тришкольного управления, M, 1991, Порт нов M Л, Азбука шк управления, M, 1991 Моисеев А М Моисеева О M Актуальные вопросы управления развива ющейся школой Новокузнецк, 1994, Управление развитием школы, под ред M M Поташ ника и В С Лазарева, M, 1995

A E Kanmo.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ, процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе уч -воспитат работы и направленный на развитие личности ребенка Взаимодействие — категория философская, отражающая всеобщую сущностную связь всего живого В пед науке II в выступает и как одно из ключевых понятий и как науч принцип Пед осмысление II в получило в работах В И Загвязин-ского, Л А Левшина, X И Лийметса, H Чакырова (Болгария) и др

П в выступает как развивающийся процесс, способствующий становлению личности воспитанника и совершенствующий личность педагога при непременной руководящей роли авторитетного воспитателя Взаимодействие этих сторон присутствует во всех видах деятельности в познании, игре, труде, общении, его влияние проникает в «ядро» личностных отношений участников, оно пробу-

9 Рос педагогическая энц, т 2

ждает у воспитанников готовность быть, по словам В А Сухомлинского, «воспи-туемым» II в — сложнейший процесс, состоящий из мн компонентов, самые крупные из к-рых — дидактическое, воспитательное и социально-пед взаимодействия

В II в — в условиях разл видов жизнедеятельности детей на конкретных этапах их возрастного развития — выявляются закономерности воспитат процесса на индивидуальном и др уровнях II в обусловлено и опосредовано уч -воспитат деятельностью, целями обучения и воспитания

В основе II в лежит сотрудничество, к-рое является началом социальной жизни людей Взаимозависимая деятельность людей социальна по своей сути При традиц обществ отношениях взаимодействие, сотрудничество взрослых и детей осуществляется в естеств условиях труда, т с дети участвуют в нем непосредственно В совр обществе отношения воспитателей и воспитанников строятся в значит степени в интеллектуальной сфере и перенапряжены эмоционально Требования взрослых дети воспринимают опосредованно и не всегда как необходимые Поэтому II в нуждается в спец организации

П в играет важнейшую роль в человеческом общении, в т ч в отношениях деловых, партнерских, при соблюдении этикета, в проявлении милосердия и т п

П в может исследоваться как процесс индивидуальный (между воспитателем и воспитанником), социально-пси-хол (в коллективе) и как интегральный (объединяющий разл воспитат воздействия в конкретном обществе) Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослый (родитель, педагог) выступает как наставник Для взрослого участие в II в связано с моральными трудностями, т к в отношениях с детьми всегда присутствует соблазн воспользоваться своим возрастным или проф преимуществом и свести общение с ребенком к авторитарному воздействию Профессия педагога иногда воспринимается как авторитарная, т к в ней заложены забота, опека, наставничество, стремление передать свой опыт, в ней очень нечетка грань, за к-рой начинается морализаторство, менторство, насилие над личностью У детей наступает ответная реакция — ребенок пытается стать автономным от такого воспитателя, оказывая сопротивление, открытое или скрытое, лицемерное Опытные, талантливые педагоги обладают особым пед чутьем и тактом и предвидят возможные осложнения в II в Технол приемам II в следует учиться II в совершенствуется и развивается по мере усложнения духовного общения и возвышения социальных и интеллектуальных потребностей его участников Результат II в соответствует цели воспитания — развитию личности

Лит Жбанкова И И, Проблема взаимодействия, Мн, 1971, СеменовВ Д, Взаимодействие школы и социальной среды, M, 1986, его же, О педагогическом взаимо действии, «Магистр» 1992, ноябрь, Ч а к -ров H, Педагогическото взаимодействие, София 1980 В Д Семенов

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, система подготовки специалистов общего (дошкольного, нач, базового и среднего) образования К работникам этой категории относятся также преподаватели общеобразоват дисциплин проф у ч заведений, пед персонал учреждений дополнительного образования детей и молодежи, социальные педагоги и др В обиходном словоупотреблении понятие «П о» бывает более широким, иногда им обозначается проф подготовка всех лиц, причастных к образованию и воспитанию подрастающих поколений (напр, говорят о II о родителей), по мере дифференциации пед деятельности самостоят отраслями стали дефектологическое образование, инженерно-педагогическое образование По — составная часть системы образования, одно из ключевых звеньев, определяющих уровень и перспективы ее развития.

Специфика II о определяется повышенными социальными требованиями к проф деятельности и к личности учителя, воспитателя, как субъекта пед общения и учебно-воспитат процесса Поэтому II о призвано решать два комплекса взаимосвязанных задач во-первых, содействовать социально ценному развитию личности будущего педагога (его фундаментальной общекультурной подготовке, нравств и гражд зрелости, делающими его по праву наставником подрастающих поколений) и, во-вторых, способствовать проф становлению и специализации в избранной области пед деятельности Развитие личности педагога — цель, основа и условие эффективного его проф образования Реализация задач проф подготовки способствует развитию личности учителя

П о как социально-пед проблема связана с развитием массовой общеобразоват школы (19 в) и распространением всеобщего обучения Каждый из этапов развития массового образования был связан с фундаментальными изменениями в системе подготовки педагогов

В России система регулярной подготовки учителей для нач школы сложилась в 19 в В ней обозначились 3 варианта Первый — это специализиров проф обучение гл обр в учительских семинариях, церковно-учительских и второклассных учительских школах В учительских семинариях, подчиненных МНП, программа включала закон Божий, русский и церковнославянский языки, литературу, арифметику (с нач сведениями из алгебры и геометрии), естествознание, физику, историю, географию, рисование, пение, педагогику, методику обучения рус языку и арифметике (срок — 4 г) В учительских семинариях, открытых во 2-й пол 19 в земствами, увеличились сроки обучения (до 7 лет), и число преподаваемых предметов

(включены, напр., анатомия, физиология, законоведение). В церковно-учи-тельских школах (3 г. обучения) курс включал закон Божий, историю церкви, церковнославянский язык, церковное пение, иконопись. Второклассные учительские школы (1—3 г. обучения) открывались гл. обр. на окраинах Рос. империи и готовили учителей для школ грамоты. В этом варианте П. о. учителя готовились под конкретный тип нач. школы, уч. курсы строились по принципу прагматич. достаточности.

Второй вариант подготовки учителей нач. школы как бы встраивался в курс неполного ср. образования (в жен. гимназиях и епархиальных училищах). Осн. формой П. о. по этому варианту были педагогические классы. Для учащихся предусматривались спец. программы по педагогике, цель к-рых состояла в ознакомлении учащихся с пед. процессами и терминологией, расширении кругозора.

Третий вариант П. о. учителей нач. школы предполагал дополнительную к общему образованию проф. пед. подготовку. С этой целью создавались пед. курсы (1—3 г. обучения). С началом дебатов (1907) о введении всеобщего обучения разработаны правила о курсах, рассчитанных на 2—3 г. Занятия подразделялись на теоретические и практические. Обучение включало общеобразо-ват. предметы, педагогику, дидактику: училищеведение, гигиену, методику нач. обучения. В соответствии с «местными потребностями» дополнительно изучались пение, музыка, огородничество, рукоделие, ручной труд. Предполагалась пед. практика.

Дата добавления: 2015-07-11