Педагогика Западной цивилизации. В 10 страница

Соч.: Собр. соч., т. 1—8, М., 1957—62; Избр. пед. соч., вступ. ст. В. 3. Смирнова, М., 1953; Избр. пед. соч., вступ. ст. А. Н. Алексюк и Г. Г. Савенок, М., 1985.

Лит.: Волкович В. А., Друг человечества Н. И. Пирогов, СПБ, 1910; Памяти Н. И. Пирогова. Сб. ст., [СПБ, 1911]; Совр. значение пед. идей Н. И. Пирогова [Сб. ст.], СПБ, 1911; Красновский А. А., Пед идеи Н. И. Пирогова, М., 1949; [Д и с n p о в Э. Д.], Н. И. Пирогов — зачинатель обществ.-пед. движения 60-х гг., в кн.: Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. 2-я пол. XIX в., М., 1976; Никольская А. А., Роль Н. И. Пирогова в рус. пед. психологии, ВП, 1982, № 1; с ё ж е, Н. И. Пирогов: нравственный человек — цель воспитания, СП, 1990, № п. л. д. Никольская.

ПИРУССКИЙ Владислав Станиславович [31.3(12.4).1857 —16.3.1933], врач и педагог. Последователь П. Ф. Лесгафта. По окончании мед. ф-та Моск. ун-та назначен в 1882 окружным врачом в г. Каинск (ныне Новосиб. обл.), затем работал в Томске. Начинания П. в области развития физич. культуры основывались на идее естеств. метода лечения и предупреждения заболеваний с помощью природных факторов (солнце, воздух, вода) и рационального режима питания, труда и активного отдыха. Лучшими средствами

физич. воспитания считал подвижные игры, экскурсии, путешествия по родному краю, прогулки в поле, лесу, лаза-ние по горам, бег, коньки, лыжи, плавание, фехтование и физич. труд на свежем воздухе (заготовка дров, садовые, огородные, полевые и др. работы). Непременное сочетание физич. и трудового воспитания составляло основу пед. взглядов П. В 1895 П. основал Томское об-во содействия физич. развитию. Об-во создало первые в Сибири дет. летние и зимние физкультурные площадки, катки, купальни, оздоровит, дет. колонии в сел. местности, организовало горячие завтраки в школах (1896—98). В 1897 П. организовал «Сад трезвых развлечений», своеобразный физкультурный городок, где все желающие могли заниматься гимнастикой, подвижными играми. В 1904—13 в Томске по инициативе П. на благотворит, средства был построен Дом физич. развития (манеж), где школьники занимались физич. упражнениями, играми и приобретали трудовые навыки. П. открыл первые в Сибири курсы гимнастики для детей и взрослых (1909). Он известен как организатор курсов для инструкторов по устройству дет. яслей, дошк. и шк. площадок (1914) и курсов для руководителей физич. воспитания в дошк. учреждениях (2-годичные; 1917). Добился издания физкультурной газеты «Здоровье для всех» (1913) и журнала под тем же названием (1917). В 1916 основал постоянно действующую школу-колонию для детей погибших воинов на 50 мест.

В 1920 П. возглавил Томский к-т физич. культуры, способствовал организации Сиб. ин-та физич. культуры в Томске (существовал ок. 3 лет; закрыт из-за недостатка средств). С 1925 занимался разработкой лечебной физкультуры и мототерапии в зап.-сиб., а затем в вост.-сиб. физиотерапевтич. ин-тах.

Соч.: Обзор деятельности Об-ва содействия физич. развитию в Томске за 1903- 1908 гг., «Свободное воспитание», 1909—10, № 1, 3; Нормальная школа в Томске, Томск, 1918.

Лит.: III а махов Ф. Ф., Школы дорев. Томска, «УЗ Томского пед. ин-та», 1954, т. 12; Войтик П. Д., К столетию со дня рождения В. С. Пирусского, «Теория и практика физич. культуры», 1957, т. 20, в. 3, М.

А. В. Плеханов.

ПИСАРЕВ Дмитрий Иванович [2(14). 10.1846, с. Знаменское, ныне в Липецкой обл., — 4(16).7.1868, Дуб-бельн, ныне Дубулты, близ Риги, похоронен в Петербурге], публицист, лит. критик, философ-материалист. Окончил

ист.-филол. ф-т Петерб. ун-та (1861). С 1859 вёл библ. отдел в журн. «Рассвет», предназначавшемся для «взрослых девиц»; выступил с рядом статей по вопросам жен. эмансипации. В 1861—66 ведущий критик и идейный руководитель журн. «Русское слово». В 1862-—66 за выступление в защиту А. И. Герцена отбывал заключение в Петропавловской крепости, где написал более половины своих сочинений. В последние годы жизни сотрудничал в журн. «Дело» и «Отечественные записки».

В идейной борьбе эпохи реформ 60-х гг. 19 в. сформировались «нигилистические», а по сути демокр., рев. и социали-стич. взгляды П. Опираясь на идеи Н. Г. Чернышевского, П. развивал преим. кри-тич. сторону рев. идеологии (неприятие абсолютистского гос. строя, крепостничества, либерализма, ухода образованной части общества в цеховую науку и чистое иск-во). Видя гл. социальную задачу и цель собств. деятельности в разрешении вопроса о «голодных и раздетых», в перспективе П. считал возможным осуществление социалистич. идеала. По П., самой природе человека, на протяжении тысячелетий искажаемой «элементом присвоения», соответствует такой тип социально-полит, устройства, в к-ром воплотится человеческая солидарность и «общедоступное счастье». Будучи сначала сторонником рев. пути развития (прокламация против Шедо-Ферроти, 1862), в 1863—64 П. стал разрабатывать программу достижения социализма помимо «ист. событий», с помощью постепенных социальных изменений и подготовки сознания общества через просвещение народа («Реалисты», 1864). Большую роль в этом процессе П. отводил развитию опытной науки и знания («Цветы невинного юмора», 1864). Идеал П. предполагал коренное изменение человеческой личности, всемерное духовное развитие и развёртывание её свободы.

В центре антропологич. концепции П. — борьба за освобождение человека от всех видов духовного подавления: гос. деспотизма, религ. верований, моральных кодексов, полит, и идеологич. догматов. По мысли П., до тех пор пока люди не научатся самостоятельно действовать во всех сферах жизни, они останутся несвободными. Ближайшей задачей П. считал подготовку образованных людей, способных стать проводниками передовой обществ, мысли в широкие нар. массы. В ст. «Народные книжки» (1861) П. сравнивал цели деятельности поэта и учителя: тот и другой призваны ликвидировать вековой разрыв между образованными классами и народом. Воздействие на общество, по П., состоит в выработке и пропаганде идеала нового обществ, устройства, к-рый сочетал бы особенности рус. нац. уклада с опытом европ. полит, жизни.

Центр, место в программе П. занимает понятие «настоящего дела», включающее разл. пути «эмансипации человеческой личности» — пропаганду естеств.-науч. знаний и материалистич. идей (органичных, по мнению П., для трезвого рус. ума), а также пед. деятельность, ведущую к формированию нового поколения самостоятельно мыслящих людей («Схоластика XIX века», 1861). На этой основе строится пед. идеал П.: «Кто в молодости не связал себя прочными связями с великим и прекрасным делом или по крайней мере с простым, но честным и полезным трудом — тот может считать свою молодость бесследно потерянною, как бы весело она ни прошла и сколько бы приятных воспоминаний она ни оставила» («Мысли о рус. романах», 1863). К осуществлению «настоящего дела» призвано только ещё формирующееся поколение, т. е. «новые люди» — «мыслящие работники, любящие свою работу». Представление о том, какими должны быть «новые люди», П. основывал на «теории разумного эгоизма»: человеческой природе свойственны «величайшие подвиги полезного труда» (так же, как и самые низкие проявления нравств. распущенности); при благоприятных условиях в человеке усиливаются и развиваются самые благородные стремления, и потому долг, труд и наслаждение составят единое целое («Разрушение эстетики», 1865). Уже в современном ему поколении П. видел людей, способных воспитать в себе твёрдую волю, способность к нетрадиц. мышлению и приобретению разносторонних знаний, что даёт им возможность отойти от общепринятых норм обществ, жизни и смотреть в будущее («Базаров», 1862).

Формирование людей нового типа П. связывал с перестройкой всей системы ср. и высш. образования в направлении разностороннего развития подрастающего человека, подготовки его к дальнейшему самообразованию и практич. деятельности. В программных пед. статьях «Наша университетская наука» (1863) и «Школа и жизнь» (1865) П. выступил последовательным сторонником реального образования. Полемизируя с защитниками классич. школы (M. H. Катковым и др.), П. выдвинул следующие тезисы в защиту реализма: знания о природе соответствуют естеств. потребностям дет. ума; изучение естеств. наук, тесно связанных с живой действительностью, не может стать «мёртвым капиталом», чем бы человек впоследствии ни занимался; естеств. науки образуют сферу чистого знания, независимого от полит, и идеологич. установок; методы естествознания (наблюдение и опыт) наилучшим образом способствуют развитию мыслительных способностей. Все шк. дисциплины П. разделял на образовательные и прикладные. Среди первых ведущую роль он отводил математике, выступал за усиление её преподавания. Усматривая гл. задачу школы в развитии у учеников самостоят, мышления и привычки к систематич. труду, П. оказывался близким к сторонникам классич. образования, расходясь с ними в понимании способов достижения образоват. целей.

Основой гимназич. курса П. предложил сделать изучение математики и естеств. наук, сохранив преподавание закона Божьего, рус. грамматики и иностр. языков. Опровергая аргументы в пользу изучения древних языков, П. утверждал, что новые языки также развивают ум, придают ему гибкость и способность проникнуть в мировоззрение другого народа. Для образованного рус. человека достаточно знания англ., франц. и нем. языков, открывающего возможности для приобщения к 3 богатейшим культурам.

Большое внимание П. уделял соблюдению гигиенич. норм шк. жизни, считал совр. ему шк. программы чрезмерно перегруженными предметами, не способствующими умственной деятельности, что негативно отражается как на духовном, так и на физич. развитии ребёнка. П. предложил исключить из гимназич. курса историю, полит, географию, химию и естеств. историю, полагая, что эти дисциплины нужно осваивать самостоятельно, имея надёжный образоват. фундамент и владея методологич. аппаратом. Он отмечал, что в шк. преподавании этих предметов обычно преобладают фрагментарность и зубрёжка, ведущие к потере интереса к знанию как таковому. Преподавание отеч. истории П. связывал с курсом словесности с целью формирования истинного патриотизма, основанного на глубоком восприятии родной литры. Эстетич. вкус и любовь к отеч. словесности П. считал возможным привить посредством чтения и разбора лучших авторов, отказавшись от преподавания теории словесности и истории лит-ры. В состав общего образования, по мысли П., непременно должен быть включён физич. труд (к к-рому ребёнка необходимо приучать с малолетства). Программа шк. образования П. была призвана сократить разрыв между гимназич. курсом и новейшими науч. достижениями за счёт глубокого изучения сравнительно небольшого числа дисциплин. Важной стороной этой программы было чёткое разделение между общим образованием и специальностями, преподавание к-рых было подчинено в ней осн. направлению общего образования.

Резкой критике П. подверг современное ему университетское образование. Университет, по мнению П., не даёт ни основательной науч. подготовки, ни практич. специальности. Жёсткое деление на факультеты, обязательные экзамены, а также служебные преимущества, предоставляемые выпускникам ун-тов, препятствуют самостоят, выбору предметов для изучения. П. полагал, что высш. образование получит практич. смысл, если оно станет результатом личного труда студента по освоению тех науч. дисциплин, в к-рых он заинтересован.

Широкое образование, развитие позна-ват. интересов и трудовых навыков П. считал осн. средствами воспитания. Глав-

ное, от чего следует уберечь подростка или юношу, — это превращение в «человека толпы». Не следует поражать слишком сильно воображение ребёнка, препятствуя тем самым постижению мира через его собств. опыт, воспитывать в нём слепые симпатии или антипатии, не основанные на самостоят, духовной работе («Образованная толпа», 1867). Много внимания П. уделял жен. образованию, призванному формировать у девушек сознательное отношение к своим семейным и гражд. обязанностям.

Многие публицистич. выступления П. казались читателю парадоксальными и эпатирующими, они не укладывались ни в одну из существовавших фил ос., социо-логич., пед. систем, часто были полемически заострены. «Нигилизм» П. делал его принципиальным противником любой устойчивой доктрины, открывая этим возможности для поиска новых путей к выдвинутому им социально-полит, и нравств. идеалу.

Соч.: Соч., т. 1—4, М., 1955—56; Избр. произв., Л., 1968; Избр. пед. соч., М., 1984 (библ.); Ист. эскизы, предисл. и коммент. А. И. Володина, М., 1989.

Лит.: Соловьев Е. А., Д. И. Писарев, его жизнь и лит. деятельность, СПБ, 1899^; Цыбенко В. А., Мировоззрение Д. И. Писарева, М., 1969; Новиков А. И., Нигилизм и нигилисты, Л., 1972; Володин А. И., Карякин Ю. Ф., Плимак Е. Г., Чернышевский или Нечаев?, М., 1976, гл. 6; Короткое Ю. Н., Писарев, М., 1976; Лебедев A. A., Мыслящий пролетариат Писарева, М., 1977; Кузнецов Ф. Ф., Нигилисты? Д. И. Писарев и журнал «Рус. слово», М., 19832. Ю. Н. Короткое.

ПИСКУНОВ Алексей Иванович (р. 24.2.1921, г. Оханск Пермской обл.), историк педагогики, акад. РАО (с 1993; акад. АПН СССР с 1971), дер пед. наук (1965), проф. (1968). Окончил Ставропольский пед. ин-т (1942). Пед. деятельность начал учителем в 1940, затем преподавал в вузах. С 1955 работал в Ин-те теории и истории педагогики АПН РСФСР (затем НИИ ОП АПН СССР) — ст. науч. сотрудник, зав. сектором, зам. директора, в 1974—80 директор. В 1971- 1976 член През., акад.-секретарь Отделения теории и истории педагогики АПН СССР. Одновременно в 1969—71 проф., в 1980—92 зав. кафедрой педагогики МГПИ.

Автор ряда работ по истории педагогики. Важное значение имел труд П. «Теория и практика трудовой школы в Германии (до Веймарской республики)» (1963), в к-ром актуализирован применительно к условиям сов. школы 60-х гг. историко-пед. материал, дан обзор трудов, ранее не рассматривавшихся по политико-идеологич. причинам. Проблематику этого соч. развил в кн. «Проблемы трудового обучения и воспитания в нем. педагогике XVIII — нач. XX в.» (1976).

Под руководством П. в 70-х гг. проводилось изучение истории эксперим. уч.-воспитат. учреждений в СССР и за рубежом. Он разрабатывал проблемы подготовки учителей, подчёркивая приоритетную роль психол. подготовки в содержании пед. образования и общекультурного развития в совершенствовании проф. мастерства педагога. Считал необходимым изучение в пед. вузах истории педагогики как основы формирования проф. мышления и мировоззрения будущих педагогов.

Под ред. П. опубл. труды: «Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. 2-я пол. XIX в.» (1976), «Педагогика» (1984, соред.), «Методы пед. исследований» (1979), «Теория и практика пед. эксперимента» (1979), «Методология пед. исследований» (1980), «Единство теории и практики в преподавании пед. дисциплин» (1984), «Pedagogik» (1988, соред.). Составитель обобщающего систематич. указателя «Сов. историко-пед. литература (1917—1957)» (1960) и «Хрестоматии по истории зарубежной педагогики» (1971, 1980) — практически единственного послевоен. издания, содержащего систематич. собрание текстов и знакомящего с классич. историко-пед. наследием.

Соч. (кроме названных в тексте): Структура и содержание системы общепед. знаний учителя и методика их формирования у студентов пед. ин-тов, М.. 1987 (соавт.); Развитие экс-перим. уч.-воспитат. учреждений в СССР и за рубежом, М., 1978 (соавт., ред.); Historija wy-chowanija. WiecXX, Warsz., 1981 (соавт.).

Лит..'СП, 1991, № 5, с. 153; Помелов В. Б., Педагоги и психологи Вятского края, Киров, 1993. М. В. Кларин.

ПИСТРАК Моисей Михайлович [3(15).9.1888, Варшава, — 25.12.1937, Москва], педагог, организатор нар. образования, дер пед. наук. Окончил физ.-мат. ф-т Варшавского ун-та (1914). Пед. деятельность начал в 1906 преподавателем в частных школах Варшавы. В 1918—31 работал в Наркомпросе РСФСР и одновременно руководил опытно-показательной школой-коммуной им. П. Н. Лепешинского. В 1925 П. возглавил про-граммно-метод. подсекцию и комиссию по школе II ступени в науч.-пед. секции ГУСа. В 1931—36 проф., затем ректор Северо-Кавказского пед. ин-та в Ростове-на-Дону. В 1936—37 директор Центр. НИИ педагогики при Высш. ком-мунистич. ин-те просвещения.

Возглавляемому П. коллективу учителей школы-коммуны (Я. А. Башилов, Р. М. Кабо, Р. М. Микельсон, А. И. Стражев) были свойственны ориг. иссле-доват. поиск, нестандартные подходы к общепринятым пед. нормам, стремление придать им подлинно демокр. и гумани-стич. характер, поставить в центр уч.-воспитат. процесса личность ученика. «Центром шк. жизни» преподавательский коллектив рассматривал текст. фабрику, на базе к-рой шк. обучение соединялось с производит, трудом. В преподавании применялись элементы науч. организации труда с целью формирования у учащихся навыков планирования и умений самостоятельно выполнять работу. Использовались разнообразные формы самоуправления, к-рое трактовалось П. как процесс создания «совместно со старшими товарищами своей собственной школы и жизни». Опыт работы школы-коммуны описан в кн. «Школа-коммуна Наркомпроса» (1924, переиздана в 1990), одним из авторов и редактором к-рой был П.

П. внёс большой вклад в разработку концепции содержания общего ср. образования. Участвовал в составлении программ ГУСа для школ II ступени (1925- 1927), направленных на включение школьников в процесс творческого преобразования действительности. Выступая убеждённым сторонником комплексного подхода в обучении, П. вместе с тем отстаивал право на существование в школе II ступени самостоят, уч. предметов, отражающих раз л. проф. уклоны. Борясь против утилитаризма и прагматизма в преподавании, он подчёркивал ценность общего ср. образования, в к-рое включал не только знания, но и навыки, умения, убеждения. На взгляды П. в кон. 20-х гг. большое влияние оказал клас-сово-парт. подход.

П. — крупный теоретик и практик политехнического образования, в качестве основы к-рого выдвигал идею соединения общего образования с производит, трудом. Выступал как последоват. сторонник единой трудовой школы. В понятие «политехнизм» П. включал не только производств.-техн. знания, умения и навыки, но и качества личности, соответствующие потребностям индустр. произ-ва. В систему политехнизма, по П., входили политехн. воспитание (развитие способности к творческому труду, интереса к технике, формирование изобре-тат. навыков, конструкторских способностей, умение трудиться коллективно), политехн. образование (выработка представлений о науч. основах произ-ва) и политехн. обучение (формирование навыков обращения с элементарными орудиями осн. произ-в).

Осн. видами труда в школе П. считал домоводство и самообслуживание, занятия в мастерских, труд на пром. и с.-х. предприятиях. Особую роль отводил межшкольным мастерским, к-рые рассматривал как производств.-техн. базу политехнизма.

П. выделял 3 этапа трудового обучения в соответствии с возрастными особенностями школьников: от 6 до 12 лет — развитие элементарных представлений о раз л. видах произ-ва, творческих способностей учащихся, практич. трудовых умений и навыков; от 12 до 15 лет -

усвоение программы политехн. обучения и получение первонач. трудовой подготовки в процессе выполнения производств, заданий в шк. мастерских; от 15 до 18 лет — науч.-теоретич. обоснование политехн. знаний, подготовка к выбору профессии.

В 30-е гг. для П. наступил период сложного, критичного, зачастую вынужденного переосмысления своих взглядов на трудовую школу и разработки пед. проблем овладения «основами наук». Руководя кафедрой педагогики, П. разработал лекционный курс, обобщающий накопленный опыт, и на его основе подготовил первый марксистский учебник педагогики для сов. пед. вузов (1934). П. сформулировал свои взгляды на предмет и метод педагогики, принципы и содержание образования и воспитания, методы и формы обучения, внеклассную деятельность, самоуправление и др. Особое внимание он уделял психол ого-пед. основам применения разл. методов обучения. Наиб, подробно П. разработал в учебнике проблему стимуляции в обучении. Учебник подводил будущего учителя к осознанию необходимости психол. анализа уч. деятельности с точки зрения личностных интересов и потребностей школьников.

Репрессирован; реабилитирован посмертно (1956).

Соч.: Насущные проблемы совр. сов. школы, M., 19252; Очерки политехн. школы переходного периода, М., 1929; К политехн. школе, М. — Л., 1931; О построении программ и методов шк. работы, Ростов н/Д., 1932; На школьные темы, Ростов н/Д., 1933; Педагогика, M., 19363.

Лит.: Корнейчик Т. Д., Пед. деятельность М. М. Пистрака, СП, 1964, № 4; Кондрашова Л. В., Нек-рые вопросы политехн. образования учащихся в работах М. М. Пистрака, СП, 1974, № 6; М о и о с -зон Э. И., Становление и развитие сов. педагогики, М., 1987; М. М. Пистрак. Биобиблио-графич. указатель, М., 1987; Колмакова М., М. М. Пистрак, СП, 1988, № 12.

М. В. Богуславский.

ПИСЬМЕННЫЕ РАБОТЫ учащих-с я, вид самостоятельных работ, выполняемых по заданию и под руководством учителя. Применяются на всех этапах обучения. По дидактич. целям, приёмам выполнения, степени самостоятельности учащихся П. р. очень разнообразны. Наиб, простым видом П. р. является списывание, к-рое позволяет овладеть навыком письма как на родном, так и на неродном языке. Большую группу П. р. составляют тренировочные работы, цель к-рых выработать навыки и умения, напр. упражнения на применение грамма-тич. форм, на выполнение арифметич. вычислений. Упражнения располагаются по степени трудности. С возрастанием трудности работ увеличивается самостоятельность учащихся при их выполнении. Нек-рые тренировочные П. р. целесообразно проводить по готовой печатной основе с использованием спец. пособий.

Значит, роль в обучении играют П. р., применяемые в целях фиксации учащимися наблюдений, впечатлений, полученных, напр., во время экскурсий, в ходе лабораторных занятий; запись плана или осн. содержания лекции. Воспитанию культуры умственного труда способствуют конспектирование, аннотирование, рецензирование.

Большое место в развитии мышления, интересов и способностей учащихся занимают творческие П. р. Выполняя их, школьники пользуются не только известными им методами и приёмами, но открывают новые способы решения позна-ват. задач.

По форме и технике выполнения различают такие П. р., как отчёты по результатам лабораторных и практич. работ, решение примеров и задач, упражнения, диктанты, сочинения, изложения, рецензирование, графические работы, задания по картам, описания, доклады, рефераты и пр. Эффективность П. р. зависит от того, насколько ясно ученик осознаёт цель задания, от посильности работы по объёму и способам выполнения, владения приёмами самоконтроля. Необходимо разумно чередовать разл. виды П. р., сочетать коллективную уч. деятельность всего класса (группы) с работой отд. учащихся, дифференцировать П. р. в зависимости от подготовленности и способностей школьников.

Лит. см. при статьях об отдельных уч. предметах, напр. Математика, Русский язык, а также при статьях Диктант, Сочинение, Изложение и др.

ПИСЬМО, знаковая система фиксации речи с помощью графич. элементов. Владение письменной речью в соответствии с нормами родного языка — составная часть общей культуры человека (см. в ст. Грамотность). Развитие умений и навыков П. происходит в результате обучения грамоте. См. также Речь.

Нарушения П. — резкое затруднение в использовании графич. формы речи; встречается как у взрослых (распад уже имеющихся навыков письменной речи, чаще наблюдаемый при афазиях), так и у детей. У детей обычно обусловлены общим недоразвитием речи. Дети шк. возраста при нормальном слухе и умственных способностях оказываются не готовыми к обучению грамоте и правописанию. Нарушения П. имеют разл. структуру и степень выраженности: от отд. затруднений и специфич. ошибок (дисграфия) до полной несформирован-ности П. (аграфия).

Иногда наблюдается дисграфия, связанная только с нарушениями звуковой стороны речи (напр., нарушения произношения звуков, фонематич. восприятия), что вызывает затруднения в формировании навыка звукового анализа и синтеза речи и приводит в П. к характерным ошибкам смешения и замены букв, искажению звукового состава слова. Такие нарушения нередко становятся причиной неуспеваемости.

Более глубокий характер имеют нарушения П. при общем (лексико-грамма-тич. и фонетико-фонематич.) недоразвитии речи. В этих случаях наблюдаются

не только звуко-буквенные ошибки, но и ошибки согласования и управления, пропуски и замены предлогов, разнообразные нарушения правил правописания, смысловые замены слогов и т. д.

Нарушения П., связанные с общим недоразвитием речи, следует отличать от сходных состояний, обусловленных нерегулярностью шк. обучения, пед. запущенностью, неразвитым двуязычием, снижением слуха, зрения, интеллекта, нарушениями движений при дет. церебральном параличе и др.

Исправление лёгких форм нарушения П., в т. ч. при нерезко выраженном общем недоразвитии речи, проводится на логопедич. пунктах при общеобразоват. школах. При полной несформированно-сти или глубоком нарушении П. ребёнок нуждается в систематич. обучении в спец. школе, в т. ч. для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Л. Ф. Спирова. ПЙТЕРС (Peters) Ричард Стэнли (р. 31.10.1919), англ, педагог, представитель аналитич. направления в педагогике. Образование получил в Кембриджском и Лондонском (окончил в 1940) ун-тах. В 1962—82 проф. философии образования в Ин-те педагогики Лондонского ун-та.

Пед. взгляды П. основаны на принципах философии лингвистич. анализа. Многие теоретич. положения он развивает в полемике с педоцентристами. В центре внимания П. — выработка, уточнение и систематизация основополагающих понятий педагогики. Гл. целью воспитания и обучения считает образованность, под к-рой понимает формирование системы понятий, овладение определёнными знаниями, формами мышления и поведения. Большое значение придаёт воспитанию внутр. потребности в знаниях, развитию логич. мышления учащихся. Особенность концепции обучения П. — акцент на формирующей функции знания, внимание к ценностной структуре образования (как к передаче науч., духовных и моральных ценностей определённой культуры подрастающему поколению). Обучение, по П., — совокупность процессов учения, к-рые стимулируются преподаванием и на основе к-рых развиваются желаемые качества ума, включающие знание и понимание.

Разрабатывая теорию воспитания, П. отказывается от признания религ. морали в качестве основы нравств. воспитания; протестует против авторитарного воспитания, с одной стороны, и против открыто индивидуалистич. тенденций — с другой. Стремясь преодолеть

релятивизм и нигилизм в морали, предлагает систему нравств. воспитания на методелогич. основе неопозитивистской этики, «рациональный кодекс нравственности», основанный на положении об особой логике языка морали. Важнейшим нравств. принципом считает умение учитывать интересы др. людей, поставить себя на место др. человека. Значит, роль отводит воспитывающему характеру обучения, считая, что образование неотделимо от нравств. воспитания и формирования мировоззрения.

Влияние исследований П. велико не только в Великобритании и США, но и в др. англоязычных странах.

С о ч.: Ethics and education, L., [1967]; The concept of education, L., 1967 (ed.); The logic of education, L., 1970 (соавт.); Education and the development of reason, L., 1972 (соавт.); The phi-losophy of education, L., 1973 (ed.); Psychology and ethical development, L., [1974]; Education and the education of teachers, L., 1977.

Лит.: Лапчинская В. П., Ср. общеобразоват. школа совр. Англии, М., 1977.

ПЛАТОН (427, Афины или Эгина, — 347 до н. э., Афины), др.-греч. философ. Ученик Сократа. Ок. 387 в пригороде Афин основал филос. школу — Академию, где помимо философии, включавшей диалектику, космологию, антропологию и этику, изучались набор матем. дисциплин (арифметика, геометрия, стереометрия, астрономия) и риторика. Школа П. представляла собой открытое объединение учеников и единомышленников вокруг схоларха. Ей предшествовали школы, организованные др. учениками Сократа: школа Евклида в Мегаре, Антисфена в Афинах, а также школа Исократа, к-рая преим. ориентировалась на полит, красноречие и широкий круг гуманитарных дисциплин. В Академии принципиальное значение придавалось математике: членами Академии были геометр и астроном Евдокс Книд-ский, астроном Гераклид Понтийский, геометр Менехм и др. Как и школа Исократа, Академия представляла собой не только высш. уч. заведение, но и своего рода полит, клуб. П., подчёркнуто не принимавший участия в полит, жизни Афин, осн. задачей своей филос. и пед. деятельности считал создание проекта идеального гос-ва и воспитание философа, способного к гос. деятельности. Пытаясь осуществить свой идеал, П. дважды (366 и 361) совершил поездки ко двору сицилийского тирана Дионисия Младшего; поездки закончились неудачей, но до последних дней жизни П. продолжал разрабатывать план идеального законодательства.

Корпус сочинений П. включает в себя «Апологию Сократа», 34 диалога, 13 писем, а также 8 диалогов, принадлежность к-рых П. отвергалась ещё антич. авторами; совр. учёные оспаривают подлинность и ряда других сочинений П. Вероятно (X. Теслеф), б. ч. признаваемых неподлинными диалогов были написаны в Академии учениками П. ещё при его жизни. Подлинные сочинения П. группируются вокруг двух его центр, диалогов «Государства» (ок 390—363) и «Законов» (ок 363—347) Создание «Государства» сопровождалось полемикой II и его школы с софистич теориями воспитания (диалоги «Горгий», «Прота-гор», «Эвтидем», «Хармид», «Гиппий Больший»), стремлением найти границы и методы воспитат деятельности («Ме-нон»), определить роль красноречия в воспитании философа («Федр») При создании «Законов» II окончательно формулирует порочность софистич воспитания («Софист»), уточняет набор наук и искусств, необходимых для воспитания философа («Филеб»)

Дата добавления: 2015-07-11