Підхід В. Н. Дружиніна І Н. В. Хазратової.

Підхід В.М. Дружиніна й Н.В. Хазратової: оригінальність за Мідником, Торрансом, Гільфордом і іншим - характеристика відносна й визначається як розмір, обернений частоті даної відповіді серед групи тестованих (чи у вибірці стандартизації). Tа сама відповідь стосовно сукупності частот, відповідей однієї вибірки може бути оцінена як оригінальна, а стосовно іншої - як стандартна.

Оригінальні відповіді й відповіді, що зустрічаються рідко, не завжди збігаються (факт, виявлений ще Торренсом). Відбувається необґрунтований зсув зрозуміти: креативність ототожнюється із нестандартністю, нестандартність - із оригінальністю, а остання - з відповіддю, що рідко зустрічається, у даній групі випробуваних. Нестандартність - поняття більш широке, ніж оригінальність. До проявів креативності (якщо користуватися критерієм нестандартності) можна віднести будь-яку девіацію: від акцентуацій до прояву аутичного мислення.

Виникає проблема: як відокремити продуктивні прояви творчости від девіантної поведінки?

Існує думка, що критерієм може статі наявність осмисленості, що може бути сприйнята навколишніми. Значеннєвий критерій, на відміну від частотного, дозволяє розмежувати продуктивні творчі й непродуктивні (девіантні) прояви людської активності. Тім самим значеннєвий критерій дозволяє при тестуванні розділити поведінкові прояви випробуваного при тестуванні на такі, що відтворюють (стереотипні), оригінальні (творчі) й неосмислені (девіантні). Головною операцією, що «працює» у ході творчого процесу, є операція порівняння, встановлення значеннєвого зв'язку між елементами, а цей зв'язок може бути встановлений на основі 1) репродукції, 2) значеннєвого синтезу, 3) випадкового з'єднання без семантичних зв'язків.

Асоціація потенційно може бути включено до семантичні зв'язки зі стимулом. Чим более далека вона від стимулу, тім слабший її значеннєвий зв'язок з контекстом й ознаками стимулу.

Дані досліджень (У. М. Дружинін, М. У. Хазратова) [36] свідчать, що число відповідей, котрі відтворюють, дуже велике, але й варіативність таких відповідей низька. Варіативність семантично не пов'язаних з стимулом відповідей дуже велика, бо тут немає значеннєвих обмежень, число ж таких відповідей невелике. Оригінальні відповіді як бі займають проміжне положення

Креатив не тієї, хто перший породивши ідею, а тієї, хто провів значеннєві зв'язки, учинив роботу по осмисленню ідеї, її функції стосовно інших елементів семантичного простору знань, що існують у даній культурі.

Всі інтелектуальні тесті й тесті креативності можна умовно прорангувати в залежності від того, наскільки поводження випробуваного регламентоване інструкцією. Вочевидь, на полюсі регламентованості виявляться групові тесті швидкісного інтелекту із закритою відповіддю. У цих тестах жорстко обмежений годину виконання тесту, число завдань, способи їхні виконання, спілкування із експериментатором, множина можливих відповідей й їхньої оцінки. Менш жорстким варіантом є індивідуальні тесті інтелекту типу шкали Векслера. У цих тестах (у ряді субтестів) множина відповідей не фіксована, хоча рішення категоризуються як вірне чи невірне. У вербальних тестах годину нерегламентований, можливі більш вільні ставлення із експериментатором.

У тестах Гільфорда й Торранса застосовуються ліміти години й регламентація поводження випробуваних, але й, із іншого боці, «зм'якшене» спілкування із дослідником (у тестах Торранса) - дослідження проводитися у формі гри, й, нарешті, передбачена необмежена множина відповідей випробуваного: будь-яка оригінальна відповідь приймається.

Нарешті, у варіанті Когана-Воллаха відсутнє обмеження години, вводитися ігрова ситуація, виключається мотивація досягнень й соціального схвалення.

За умовами дослідження підхід Когана-Воллаха близький до підходу Богоявленської – методика «Креативне поле».

Крайнім варіантом - повної свободи - є творча діяльність у вільній ситуації. За визначенням Піаже, інтелект є спроможністю адаптуватися до важких умів (у тому числі - нових). Отже, інтелект максимально активізується в умовах тестування, що пред'являють жорсткі вимоги до адаптаційних можливостей індивіда. Креативність виявляється в ситуаціях, коли поводження випробуваних не регламентується.

Вільні умови лише створюють можливості прояву креативності. Отже, людина, що дала оригінальну, творчу відповідь, явно має креативність. Алі якщо людина не дає творчої відповіді у вільній ситуації, це ще не свідчення про відсутність у неї креативності.

За допомогою тестів креативності ми можемо виявити креативів, але й не можемо точно визначити некреативів. Причиною цого є спонтанність проявів креативності й непідвладність цих проявів зовнішній й внутрішній регуляції.

Теорія соціального научіння Дж. Роттера

У центрі уваги теорії соціального научіння Роттера лежить прогноз поведінки людини в складних ситуаціях. Роттер вважає, що потрібно ретельно проаналізувати взаємодію чотирьох змінних. Ці змінні включають у собі потенціал поведінки, очікування, цінність підкріплення й психологічну ситуацію.

Роттер утверждает, що ключ до передбачення того, що людина працюватиме в даній ситуації, знаходиться в розумінні потенціалу поведінки. Під цим терміном розуміють вірогідність даної поведінки, котра зустрічається в якійсь ситуації чи ситуаціях в зв’язку із якимось одним підкріпленням чи підкріпленнями.

Концепцію поведінки Роттера включає у собі фактично усі види людської активності у відповідь на ситуацію-стимул, Які лише якимось чином можна помітити й виміряти. Сюди входять пронизливі крики, насуплений вигляд, плач, сміх й бійка. Планування, аналізування, навчання, логічне обґрунтування оцінюються так саме. Таким чином, поведінка складається “із моторних рухів, пізнання, вербальної поведінки, невербального вираження поведінки, емоційних реакцій й т.д.”

За Роттером, очікування відноситься до суб’єктивної вірогідності того, що певне підкріплення якщо матір місце в результаті специфічної поведінки.

Наприклад, перед тім, як ві вирішите, йти вам на вечірку, чи ані, ві, ймовірно спробуєте вирахувати ймовірність того, що добро проведете годину. Також, вирішуючи, чи готуватись вам до екзамену в вихідні дні, ві, скоріш на, запитаєте собі, чи допоможуть вам ці заняття краще здати екзамен.

Концепцію очікування Роттера говорити про ті, що якщо в минулому люди за поведінку в даній ситуації отримували підкріплення, смердоті, частіше на, повторюють цю поведінку. Алі як може очікування пояснити поведінку в ситуації, із якою ми зіткнулися вперше? За Роттером, у цьому випадку очікування грунтується на нашому досвіді в подібній ситуації. Фактично, Роттер говорити про ті, Коли стабільне очікування, генералізоване на основі минулого досвіду, дійсно пояснює стабільність й єдність особистості. Однак, очікування не завжди відповідає дійсності. Люди, наприклад, можуть бути нереально високі очікування відносно своїх успіхів, котрі не залежать від ситуації. А інші можуть бути настільки невпевненими, що постійно недооцінюють свої шанси на успіх в даній ситуації. У будь-якому випадку, Роттер утверждает, що якщо ми хочемо точно прогнозувати поведінку індивіда, нам слід покладатись на його власну суб’єктивну оцінку успіху й невдачі, а чи не на оцінку когось іншого.

Роттер розмежовує тих очікування, котрі специфічні для однієї ситуації, й тих, котрі є найбільш загальними чи використовуваними до ряду ситуацій.

Перші, котрі називаються специфічними очікуваннями, відображають досвід однієї конкретної ситуації й неприйнятні до прогнозу поведінки. Останні, котрі називаються генералізованими очікуваннями, відображають досвід різних ситуацій й дуже підходять до вивчення особистості в роттерівському розумінні. Це генералізоване очікування називається інтернально-екстернальним локусом контролю.

Роттер визначає цінність підкріплення як ступінь із якою ми при рівній ймовірності надаємо перевагу одному підкріпленню перед іншим. Використовуючи цю концепцію він утверждает, що люди розрізняються за своєю оцінкою важливості тієї чи іншої діяльності й її результатів. При наявності вибору для декого подивитись баскетбол по телевізору важливіше, ніж пограти із друзями в бридж. Одні люди люблять тривалі прогулянки, а інші – ні, як й очікування, цінність різних підкріплень ґрунтується на нашому попередньому досвіді.

Четвертою й останньою змінною, якої використовує Роттер для прогнозу поведінки є психологічна ситуація із точки зору індивідууму.Роттер усвідомлює, що якщо дані обставини оточення сприймаються людиною певним чином, то тут для неї ця ситуація якщо саме такою, якою вона її сприймає, незалежно від того, наскільки неадекватним якщо її трактування для інших.

А, щоб передбачити потенціал даної поведінки в специфічній ситуації, Роттер пропонує наступну формулу: ПОТЕНЦІАЛ ПОВЕДІНКИ =ОЧІКУВАННЯ + ЦІННІСТЬ ПІДКРІПЛЕННЯ

Алі прогноз поведінки в повсякденних ситуаціях, за Роттером, вимагає более загальної формули:

ПОТЕНЦІАЛ ПОТРЕБИ = СВОБОДА ДІЯЛЬНОСТІ + ЦІННІСТЬ ПІДКРІПЛЕННЯ

Загальна формула прогнозу також подчеркивает вплив генералізованого очікування, що підкріплення якщо матір місце в результаті визначеної поведінки в різних ситуаціях. Роттер визначив два генералізованих очікування: локус-контроль й особистісна довіра.

Особистісна змінна локус-контроль – це центральний конструкт в теорії соціального научіння Роттера. Локус-контроль являє собою узагальнене очікування цього у якій мірі люди контролюють підкріплення в своєму житті. Люди із екстернальним локусом контролю вважають, що їхнього успіхи та невдачі регулюються зовнішніми чинниками, такими, як частка, удача, щасливий випадок, впливові люди й непередбачувані сили оточення. “Екстернали” вірять у ті, що смертні полоненці долі. Навпаки, люди із інтеранльним локусом контролю вірять у ті, що успіхи та невдачі визначаються їхні власними діями й здібностями. (внутрішні чи особистісні фактори). “Інтернали”, таким чином, відчувають, що смердоті в більшій мірі впливають на підкріплення, ніж люди із екстернальною орієнтацією локус-контролю.

Роттер, однак, наголошує на бо екстернали й ітернали не є “типи”, оскільки кожен має характеристику на лише своєї категорії, але й й, в невеликій мірі, іншої.

Конструкт слід розглядати як континуум, який має на одному кінці виражену екстернальність, але в іншому – інтернальність, а переконання людей розміщені на всіх точках між ними більшій мірі – по середині.

Іншими словами, самі люди – более екстернальні, інші – дуже інтернальні. А більшість знаходиться між двома екстремумами.

Розділ ІІ. Зв'язок творчості з інтелектом.

Творчість є складним, багато в чому непізнаним процесом, у якому задіюються особливі індивідуально-психологічні властивості людини. Саме вони надають результатам її старань унікальності, цінності, неповторності. У поглядах на цю проблему в психологічній науці окреслилися такі основні підходи:

1. Творчих здібностей як таких не існує. Інтелектуальна обдарованість - необхідна, але недостатня умова творчої активності особистості. Головну роль у детермінації творчої поведінки відіграють мотивації, цінності, особистісні риси (Танненбаум, Олох, Богоявленська, Маслоу та ін.). До основних рис творчої особистості ці дослідники зараховують когнітивну обдарованість, чутливість до проблем, незалежність у невизначених і складних ситуаціях.

Д. Богоявленська запровадила поняття "креативна активність особистості". На її погляд, такий тип активності зумовлений психічною структурою, властивою креативному типу особистості. Творчість не є ситуативно стимульованою активністю, що виявляється у прагненні вийти за межі заданої проблеми. Креативний тип особистості властивий усім новаторам: льотчикам-випробувачам, художникам, музикантам, винахідникам.

2. Творча здатність (креативність) е самостійним чинником, незалежним від інтелекту (Гілфорд, Тейлор, Грубер, Пономарьов). Деякі психологи вважають, що між рівнями інтелекту і креативності є незначна кореляція. За теорією інтелектуального порогу Е. Торранса, якщо І(} нижче 115-120, інтелект і креативність утворюють єдиний чинник; за І() вище 120 - творча здатність стає незалежною величиною. Тобто, немає креати-вних осіб із низьким інтелектом, але є інтелектуали з низькою креативністю.

3. Високий рівень розвитку інтелекту можливий за високого рівня творчих здібностей і навпаки. Творчого процесу як специфічної форми психічної активності немає. Ці погляди поділяють всі дослідники інтелекту (Векслер, Вайсберг, Айзенк, Термен, Стернберг та ін.).

Г. Ю. Айзенк, беручи до уваги кореляції між Конгана і тестами Гілфорда на дивергентне мислення, висловив думку, що креативність є компонентом загальної розумової обдарованості. Вайсберг стверджував, що творче мислення діагностується за якістю продукту, а не за способом його отримання.

Згідно зі Стернбергом, інтелект бере участь і в розв'язанні нових завдань, і в автоматизації дій. Стосовно зовнішнього світу інтелектуальна поведінка може виражатися в адаптації, виборі типу зовнішнього середовища або його перетворенні. Якщо людина прагне до перетворень, вона проявляє творчу поведінку.

Прихильники редукції творчих здібностей до інтелекту спираються на результати емпіричних досліджень. У 1926 р. вони проаналізували біографії 282 західноєвропейських знаменитостей і спробували оцінити їхній ІЯ на основі досягнень у віці від 17 до 26 років. Вчені використовували шкалу Стенфорда - Біне для оцінювання їх інтелекту в дитинстві, зважаючи на інтелектуальні і творчі досягнення, що ставить під сумнів правильність висновків. При порівнянні вікових показників засвоєння знань і навичок у знаменитих людей з аналогічними даними вибірки звичайних дітей виявилося, що І знаменитостей значно вище середнього (158,9). Це дало підставу Терменові зробити висновок, що генії - люди, яких ще в ранньому дитинстві за даними тестування можна зарахувати до категорії високообдарованих.

Інтелектуальні діти здобувають хорошу освіту, стають науковцями, порівняно багато заробляють, досягають високого соціального статусу, успішно адаптуються в суспільстві. Однак високий (і навіть надвисокий) рівень інтелекту не гарантує творчих досягнень.

Відсутність однозначного зв'язку між інтелектом і креативністю стала основою особистісно-мотиваційного і психометричного підходів у дослідженні зв'язків інтелекту і креативності.

Розділ ІІІ. Емпіричне дослідження. Діагностика вербальної креативності. Адаптація тесту С. Мєдніка - підлітковий варіант.

Виявлення творчо обдарованої дитини та створення необхідних психологічних умов для розвитку її особистості – одне з головних завдань, що постають перед сучасною системою освіти.

Креативність є порівняно новою психологічною характеристикою, яка з’явилася в психології на початку 50-их років минулого століття. Її виокремлення як самостійної психологічної особливості потребувало доказів того, що креативність відображає особливу психологічну реальність, яка не зводиться до тієї, що вже описується іншими характеристиками (перш за все, до загального інтелекту) і традиційно вивчається у психології, та дозволяє створити більш точний портрет індивідуальності.

У переважній більшості теоретичні й експериментальні дослідження креативності відбуваються у зв’язку з вивченням дивергентного мислення.

Дж. Гілфорд описав його характеристики (чутливість до проблем, оригінальність, семантична та спонтанна гнучкість, образна адаптивність, легкість генерування ідей, здатність до оцінки), які надалі стали розглядатися як основні параметри креативності. Подальшим розвитком цієї проблеми стали дослідження Т. Амабайл, Ф. Баррона, М. Воллаха, Н. Когана, С.Мєдніка, Р. Стернберга, С. Тейлора, П. Торранса, Д. Фелдмана й ін. [5].

Серед сучасних засобів діагностики вербальної креативності ми обрали вербальну батарею тесту Е. Торренса, який, незважаючи на численну критику тестологічного підходу, заслужено вважається класичним у сфері психодіагностики креативності. Тест діагностує креативні здібності, які виявляються у творчій продуктивності.

Е. Торренс відмічав, що показник «Вербальна креативність» (ВК) більш стабільно і надійно відбиває загальну креативність особистості. Для того, щоб описати якісну своєрідність креативності людини, виокремити її сильні й слабкі сторони, необхідно проаналізувати структуру креативних здібностей: рівні вираження окремих показників – «Продуктивність», «Гнучкість» та «Оригінальність».

Отже, здійснивши аналіз результатів емпіричного дослідження, я встановив, що зі збільшенням віку досліджуваних школярів не відбувається росту (а за деякими показниками відбувається спад) як загального, так і парціальних показників вербальної креативності. Серед досліджуваних дітей молодшого, підліткового та старшого шкільного віку креативів з високою вербальною креативністю не виявлено.

Результати проведеного мною дослідження дещо суперечать результатам дослідження Тунік О.Є., проведеного на російській вибірці. Говорячи про вікову динаміку загальних показників вербальної креативності, дослідниця стверджує, що зі збільшенням віку досліджуваних спостерігається ріст показника вербальної креативності.

Рис. 1. Вікова динаміка загального показника вербальної креативності дітей шкільного віку

Рис. 2. Особливості вікової динаміки парціальних показників вербальної креативності школярів.

Адаптація тесту С. Мєдніка - підлітковий варіант.

Запропонована методика є російськомовний адаптований варіант тесту С. Мідника RAT (тест віддалених асоціацій). Методика адаптована в лабораторії психології здібностей Інституту психології Російської академії наук на вибірці школярів старших класів Л. Г. Алексєєвої, Т. В. Галкіної, на вибірці менеджерів у віці від 23 до 35 років - А. Н. Вороніним.

Розроблений тест призначений для діагностики вербальної креативності, яка визначається як процес перекомбініровання елементів ситуації. В даному випадку випробуваним пропонуються словесні тріади (трійки слів), елементи яких належать до взаємно віддалених асоціативних областям. Випробуваному необхідно встановити між ними асоціативний зв'язок шляхом знаходження четвертого слова, яке об'єднувало б елементи таким чином, щоб з кожним з них воно утворювало деякий словосполучення. В якості стимулюючого матеріалу в тесті використовуються 40 словесних тріад.

При розробці даного тесту використовувалися принципи побудови методики, які не регламентує діяльність випробуваного. Так, тестові завдання були максимально звільнені від орієнтації на мотивацію досягнення, оскільки мотивація досягнення є стимуляцією діяльності.

Розроблена ж методика спрямована на виявлення та оцінку існуючого у випробуваного, часто прихованого, що блокується креативного потенціалу, а не особливостей діяльності випробуваного в даних експериментальних умовах.

Завдання методики не були як-небудь обмежені. Вона була побудована не за принципом тесту або завдання, а як необмежене поле діяльності у вигляді однотипних завдань.

Випробуваного можна обмежувати часом рішення тестових завдань. Бажано працювати з випробуваним індивідуально, хоча можливий і груповий варіант.

Проводячи дослідження, краще уникати відкритого обговорення предметної спрямованості методики, тобто не слід повідомляти про те, що вивчаються творчі здібності, творче мислення. Тест можна представити як методику на «оригінальність», можливість виразити себе в незвичній діяльності, ситуації. Час тестування не потрібно обмежувати, але орієнтовно випробовувані витрачали на кожну трійку слів по 1-2 хв.

Варіант методики діагностики вербальної креативності для старших школярів

Методика складається з розминки і двох серій завдань, що пред'являються випробуваному через певний проміжок часу. При виконанні завдань випробуваному, як говорилося вище, не ставилося ніяких часових обмежень. Мідник надавав великого значення розминці (warm up).

Випробовувані, що мають розминку перед основною серією, мали явну перевагу перед випробовуваними, позбавленими її. Розминка необхідна для полегшення процесу входження випробуваного в діяльність та адаптацію до неї.

Розминка в російськомовній модифікації являє собою вербальні завдання, побудовані за «принципом омонізма»: випробуваному пропонують два слова-якості двох різних значень омоніма, необхідно підібрати відповідне кожному загальне слово. Таким чином, випробуваний тільки вводиться в діяльність за рішенням вербальних завдань, проте принцип вирішення основних завдань не дається.

Безпосередньо після розминки дається перша серія основних завдань. Друга серія проводиться з випробуваним через певний проміжок часу (3-5 днів) після першої серії. Характерною рисою першої серії є те, що дається інструкція, яка не містить установки на досягнення оригінальних результатів, тобто випробуваному просто пропонується вирішувати вербальні завдання, без будь-якої орієнтації на те, що необхідні оригінальні, образні і численні рішення. У другій серії випробуваному пропонуються тестові завдання з класичною інструкцією, що містить орієнтацію на досягнення, стимулюючої появу оригінальних і численних відповідей.

організація експерименту

Робота проводиться індивідуально, але можна працювати і з невеликими групами (до 20 осіб). Для проведення експерименту вибирається тихе, добре освітлене приміщення. Обов'язково, щоб випробуваний сидів за столом один.

серія 2

Інструкція до даної серії дається іншими словами: сьогодні я даю вам завдання, подібні минулим, але мета наша стає більш цікавою, дещо навіть ускладнюється. Постарайтеся, щоб ті образи, ті асоціації, які приходять вам в голову у відповідь на запропоновані слова, були б якомога оригінальніше і яскравіше, незвичайними, образними. Нехай це будуть словосполучення, які в звичайному житті навіть не вживаються і звучать досить незвично. Постарайтеся подолати ваші стереотипи мислення і створити щось нове й оригінальне. Умови ті ж: ви можете змінювати граматичну основу слів, використовувати прийменники. Свої відповіді пишіть на картках.

Ще раз нагадую вам про мету сьогоднішньої роботи: постарайтеся продемонструвати у своїх відповідях оригінальність і самобутність свого мислення. Нехай ваші словосполучення будуть яскравими і незвичайними, можливо навіть іноді дивними. Нове й оригінальне завжди звучить незвично і здається позбавленим сенсу. Нехай це не лякає вас - зараз ви творите!!! Дайте волю власній фантазії. Дозвольте собі забути про мовні норми, про норми побутового мовлення кожного дня.

Постарайтеся на кожне завдання дати якомога більше відповідей, оригінальних і незвичайних.

Таким чином, друга серія основних завдань практично не відрізняється за стимулюючим матеріалом від першої серії. Основна відмінність полягає в інструкції, мета якої - максимально мотивувати випробуваного. В інструкції підкреслюється, що випробовуваний повинен «творити» і продемонструвати у своїх відповідях оригінальність і самобутність мислення, причому таких відповідей повинно бути якомога більше.

Дата добавления: 2015-07-11