Специфіка психофізіологічного розгляду научіння

Психофізіологія, на відміну від нейрофізіології, враховує суб'єктивний зміст об'єктивних процесів і, більш того, вивчає, як суб'єктивне співвідноситься з процесами життєдіяльності. Відповідно до вирішення психофізіологічної проблеми в рамках системної психофізіології (див. гл. 14), психічне пов'язане з протіканням системних процесів організації активності мозку в поведінц. З цих позицій зовсім не всі дослідження научіння в нейрофізіології можна назвати психофізіологічними, а лише ті, які проводяться на безсонній тварині і досліджують зміни нейрональной активності у зв'язку із зміною поведінки. Відповідно до цього підходу, власне за психофізіологічні теорії научіння можна вважати лише ті теорії, які розглядають форми і динаміку орханізациі мозкової активності в процесі научіння. Як правило, такі теорії оперують поняттями нейронних мереж або ансамблів, розуміючи останні як набір кліток, що спільно активуються. Як наголошується такими, що ведуть ученими в цій області, "розуміння функціонування таких ансамблів може зажадати додаткових теоретичних і експериментальних прийомів в порівнянні з тими, які потрібні для вивчення простіших типів нервової організації".

Таким чином, научіння з позицій психофізіології може бути визначене як формування просторово-часової організації активності мозку, що забезпечує виконання нової поведінки, що набуває в процесі навчання, і відповідною новому стану суб'єкта поведінки. При такому визначенні стає очевидною відмінність психофізіологічного підходу до научіння від підходів, характерних для психології і біології.

Психофізіологічна теорія научіння повинна описувати взаємодію організму і середовища в процесі научіння і віддзеркалення цієї взаємодії і його результатів в змінах організації мозкової активності. Відповідно до різних уявлень про рушійні сили научіння, всі психофізіологічні теорії можуть бути розділені на три типи: інструктивні, інструктивно-селективні і селективні.

На відміну від згаданих раніше інструктивних теорій, що припускають зміну функцій нейрона за рахунок зміни стану синаптічеських контактів, селективні теорії научіння виходять з існування закладеної в процесі дозрівання різноманітності нейронної інтеграції і вибору необхідної інтеграції в результаті проб під час навчання. Поява цих теорій, що набули поширення порівняно недавно, пов'язана як з виявленням природжених предрасположенностей до оволодіння певним досвідом, так і з прагненням підійти до научіння із загальнобіологічних позицій (як до еволюційного процесу). Подібний підхід виявляється в широкому використанні знань про організацію роботи імунної системи як аналогія для розгляду процесів формування нейронних систем, які забезпечують реалізацію поведінки, що набуває в навчанні.

З огляду на ряд обставин (таких, як домінування рефлекторних уявлень про роботу мозку, технічні складнощі тривалої реєстрації нейрональной активності у вільно рухомих тварин і ін.), основний експериментальний матеріал для побудови психофізіологічної теорії научіння був отриманий в експериментах, в яких научіння не було безпосереднім предметом вивчення. Так, на основі дослідження здатності тварин до екстраполяції Л. В. Крушинський припустив наявність резерву нейронів, що забезпечують фіксацію нового досвіду. У експериментах, що дослідили нейрональні основи зорового сприйняття, було виявлено існування нейронів, що специфічно активувалися при пред'явленні конкретних осіб або певних рис обличчя. Додатковий аналіз, проведений авторами, дозволив стверджувати, що ці клітки відповідають уявленню про нейрони гностик. Цей термін був гіпотетично введений Ю. Конорською в його теорії інструментального навчання для позначення клітин, що відповідають "окремим сприйняттям" і що фіксують елементи досвіду. Нейрони, що специфічно активувалися при пред'явленні конкретних слів, були виявлені в експериментах на людині.

У інших експериментах, направлених на вивчення нейронних механізмів поведінки, були виявлені нейрони, що специфічно активувалися при здійсненні окремих поведінкових актів або знаходженні тварини у визначеному місці експериментальної клітки. Останні були названі нейронами "місця", і на основі реєстрації активності таких кліток у щурів при обстеженні нової території було показано, що вони рекрутуются з нейронів, що "мовчали" до приміщення тварини в нову ситуацію. Твердження про спеціалізацію нейронів, що "мовчать", в процесі формування інструментальної харчодобувно\ поведінки кроликів було також висловлене на основі порівняння наборів поведінкових спеціалізацій нейронів до і після формування нових поведінкових актів [Горкин, 1987]. У цій роботі, на основі порівняння середньої кількості активних нейронів при одному проходженні мікроелектрода через всю товщу лімбічеськой кори кролика під час виконання харчобудівної поведінки до і після доучування, було показано збільшення кількості активних нейронів після навчання. Ці результати підтвердили висловлене Л. В. Крушинським і пізніше В. Б. Швирковим припущення про наявність резерву кліток, що забезпечує засвоєння нового досвіду, і з'явилися свідоцтвом на користь селективних теорій научіння.

Дата добавления: 2015-07-11