Всего В том числе по городам

Мы должны плохо относиться к тем, кто стал богатым	12,8	Брянск 13,7	Москва 11,4	Рязань 12,8	Казань 8,1
Мы не должны быть терпимы к людям с иными моральными ценностями	13,6	14,5	11,0	15,1	-
Мы не должны быть терпимы к людям с иными политическими взглядами	17,3	18,9	18,7	13,4	8,1

Исследование не обнаружило какой-либо устойчивой зависимости форм и масштабов толерантного сознания в сфере морали, политики и экономики от типа школ. Так, например, в экспериментальных школах Брянска и Рязани удельный вес интолерантно относящихся к тем, кто стал богатым, был соответственно в 1,7 и 1,3 раза выше, чем в референтных школах, а в Москве – наоборот.

Существенные различия в представлениях школьников относительно лиц с иными моральными ценностями в ходе опроса обнаружены в Рязани и Москве. При этом вопреки ожиданиям в нормальных (референтных) школах ситуация имела более благополучный характер, чем в экспериментальных. Удельный вес старшеклассников, интолерантно относящихся к людям с иными моральными ценностями в референтных школах Рязани был в 4,8 раза больше, чем в экспериментальных, в Москве – в 1,8 раза. В школах Брянска, напротив, более благоприятной была ситуация в референтных школах.

По сравнению со сферой морали сфера политики представляет зеркально противоположную картину. В Москве и Рязани учащиеся экспериментальных школ являлись носителями интолерантности по отношению к людям с иными политическими взглядами чаще, чем ученики референтных школ.

Вряд ли сегодня кто-нибудь может сравниться с учителями в диагностике толерантности и в оценке существующих технологий по ее внедрению.

Необходимо учитывать, что процессы, происходящие в современном мире, приводят к различного рода социальным противоречиям этническим, правовым, конфессиональным и образовательным, что требует совместных усилий педагогической общественности в решении вопросов, связанных с особенностями образования в поликультурной среде. В соответствии с этим большое значение приобретают проблемы межкультурного образования, ориентированные на соотношение языка, культуры, этноса и гармонизацию межэтнических отношений.

Решение обозначенных вопросов представляется возможным на основе анализа межкультурной коммуникации, которую можно рассматривать на интра- и интеруровне, то есть как в поликультурной среде России, так и европейского сообщества.

Межкультурная коммуникация рассматривается нами как взаимодействие представителей различных культур, опосредованное языком и эксплицирующее общее и специфическое на уровне субъект-объектных и субъект-субъектных отношений. Исходя из данной дефиниции, можно пояснить, почему и насколько важен выбор межкультурной коммуникации как операционной и методологической базы анализа для решения вопроса межкультурного образования. Во-первых, в данном определении отражается динамика взаимодействия субъектов, которая должна быть направлена на решение конкретной задачи - достижение взаимопонимания. Во-вторых, включение культуры в коммуникацию нацеливает на уважительное отношение и равноправный диалогический статус культур. В-третьих, обозначает позицию личности, ее идентификацию и самоидентификацию по отношению к языку и культуре. Последнее свидетельствует о том, что вопросы языкового и культурного образования являются приоритетными в условиях поликультурной среды и выдвигают триединство язык - культура - личность как объекта межкультурного образования.

Общий смысл образования определяется тем, что человек - духовное существо, и различные типы знаний должны коррелировать со всей структурой личности. Отсюда следует, что главная задача межкультурного образования направлена на формирование личности, выбравшей в себе положительный опыт собственной и других культур. Главное при этом заключается в том, чтобы не только усвоить определенную сумму знаний о специфике культурной жизни другой страны, но и овладеть социокультурным опытом, развить свой собственный культурный облик.

Сущность межкультурного образования заключается в гуманизации, в признании динамического характера этого общения. Включение личности как объекта и субъекта межкультурного образования обусловлено тем обстоятельством, что она выступает как носитель языка и определяет специфику культурного поведения. Действительно, коммуникация есть некоторое средство кооперации индивидов, результатом которой является взаимосвязанность их поведения.

Межкультурная коммуникация способствует идентификации людей, а также удовлетворению их личных потребностей. Исторически доминантная группа не должна иметь привилегий по сравнению с другими, а малые этносы должны иметь право на преодоление зависимости и культурной подчиненности другим. Что касается индивида, то он должен иметь максимальную свободу идентификации. Таким образом, главная задача межкультурного образования - это формирование личности и личностных смыслов путем изучения языка и культур для достижения взаимопонимания. Это должно способствовать развитию когнитивного сознания, устранению различных барьеров: психологических и социальных.

В процессе межкультурной коммуникации наблюдается несовпадение национально-психологических типов участников коммуникации, в результате чего в общении с представителями других культур осознается, формируется и закрепляется нечто специфическое. И эта специфика личности определяется как стереотип, который существует в форме генерализирующего мнения или представления о свойствах определенной группы людей, которые могут быть относительными или политически детерминированными. Так, в числе атрибутивных характеристик русским приписываются равно как и немцам, некоторые стереотипные черты, которые даются респондентами, имеющими не всегда прямые контакты с представителями указанных лингвокультурных обществ. Можно привести не мало примеров стереотипов, которые являются весьма не безобидными.

Поэтому, учитывая то, что общение транслирует весь спектр социальных норм, регулирующих систему жизнедеятельности субъектов в обществе и их образ жизни, а культура является регулятором общения, определяет его глубину и интенсивность с помощью сложной системы позиций и статусов, мы отходим от стереотипа и опираемся на такие понятия, как этно- и социокультурный статус субъекта. Эти термины наполняются научным содержанием на основе сущностных характеристик представителя той или иной культуры.

Воспитание в духе мира. Его идеологи обосновывают свои усилия как направленные на развитие личности человека, уважающего людей других национальностей, их культуру и образ жизни, осознающего тесную взаимозависимость всех народов и государств и необходимость мирного диалога при разрешении всех проблем.

Идея, близкая к концепции воспитания в духе мира, развивалась в трудах Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, М.К. Ганди и др. После первой мировой войны возникли миротворческие движения различных направлений, которые провозглашали близкие по сути лозунги, но одновременно вели между собой непримиримую идеологическую борьбу, препятствуя тем самым образованию общей демократической системы антивоенного воспитания. Идеологические основы гуманистического содержания воспитания в духе мира были заложены в документах Лиги наций (основана в 1919 г.), Международного бюро просвещения (1926 г.) и Международной федерации профсоюзов работников просвещения (1946 г.). После второй мировой войны учительство многих стран, особенно государств Западной Европы, Северной Америки и Японии, активизировало работу по миротворческому воспитанию детей и подростков. Организующим центром этой деятельности стала ЮНЕСКО (1946 г.), которая уже на 1-й сессии Генеральной конференции отмечала, что будет поощрять государства, заключающие двусторонние и региональные соглашения по подготовке учебников, освещающих материал с позиций воспитания на идеях мира. В 1974 г. ЮНЕСКО приняла «Рекомендацию о воспитании в духе международного взаимопонимания, сотрудничества и мира и воспитания в духе уважения прав человека и основных свобод», отразившую основные педагогические концепции многих стран. Рекомендация конкретизировала меры, которые необходимо принять государствам по вопросам политики в области образования, содержания и методики воспитания в духе мира, подготовки педагогических кадров, организации научных исследований и практических экспериментов, международного сотрудничества. Практически идеи воспитания в духе мира стали реализовываться в 50-х гг. в ассоциированных школах ЮНЕСКО.

Идеи миротворческого воспитания развивались в документах и рекомендациях Международных конгрессов по преподаванию прав человека (1978, 1982, 1987) и по воспитанию в духе разоружения (1980), Межправительственной конференции (1983) и др. форумов.

В Российской Федерации идеи и практика воспитания в духе мира получили распространение среди педагогической общественности во 2-й половине 80-х гг. Большими возможностями для пропаганды идей мира располагает учебный материал школьных курсов. Их содержание позволяет показать учащимся роль различных народов в прогрессе человечества, в развитии мировой науки и культуры.

Практическая методика воспитания в духе мира строится на повседневном приучении детей к общению, умению разрешать любые конфликты на основе диалога, преодоления стереотипов и предрассудков, на развитии критического мышления и способности самостоятельно анализировать факты действительности. Учащиеся имеют условия для развития активной практической деятельности в рамках общественных организаций и инициатив. Получил распространение обмен делегациями школьников и др. Развивается движение ассоциированных школ. Расширяются контакты учителей различных стран. Активно действует международное движение «Педагоги за мир и взаимопонимание» (1988), сотрудничающее с Международной ассоциацией фондов мира и др. объединениями. Для научно-исследовательской и методической работы создан Центр педагогики мира.

Воспитание в духе мира – одна из главных идей международного детского и молодежного движения. В интересах поддержания мира сотрудничают международные организации различной политической ориентации: пацифистские и миротворческие, скаутские, конфессиональные организации.

Толерантность (от лат. tolerantia – терпение) – терпимость к чужим мнениям, верованиям, поведению, издревле ценимое нравственное качество личности, воспитываемое и в семье, и в контексте любой ценимой обществом воспитательной системе. И то, что на Западе это качество называлось одним словом, а в отечественном воспитании другим (интернационализмом, культурой межличностных отношений и т.д.), в принципе ничего не меняло. Суть терпения как необходимого каждому человеку качества была всегда и у всех народов одной и той же.

Я.С. Турбовской считает, что историческая возможность разрешения основных в течение многих веков непреодолимых противоречий с позиций толерантности так и не станет реальной действительностью, сколь ни были бы очевидны ее преимущества, если не найдет своего воплощения в политических, волевых и при этом должным образом системно-уровнево организованных людских устремлениях. Сам факт сколь угодно убедительного объяснения не может, по определению, исходя из природы самого человека, обеспечить непрерывной, реализуемой в деятельности заинтересованности. Социальная значимость толерантности и состоит в том, что она не только позволяет увидеть перспективу устранения противоречий и разрушительных конфликтов, но и пробудить требуемую социальную энергию общества и каждого ее члена, потому что объективно является особой духовно-нравственной ценностью, которая в равной степени дорога всем людям. Безотносительно к каким бы то ни было различиям и особенностям, отличающим их друг от друга. В такой же степени это относится к любым организационным структурам, созданным и существующим ради своих целей. Ибо толерантность представляет принципиально новый, до нее и без нее не проявляемый вид ценностей, суть которого в том, что он переводит все виды отношений в плоскость существующего статус кво, организуя их на возникающей благодаря этому общности интересов. Толерантность представляет органическую совокупность ценностей, что: 1) не порождает отрицательных конфликтных, усиливающих напряженность отношений последствий; 2) объединяет на добровольных началах усилия людей; 3) позволяет использовать достижения других; 4) служит одновременно интересам и удовлетворению потребностей каждого и всех.

Толерантность способна стать в современных условиях самым эффективным средством повышения профессионализма педагогических кадров и непосредственно качества и эффективности учебно-воспитательного процесса. В 2002-2003 гг. на федеральном уровне был проведен опрос.

На предложение: «Назовите, пожалуйста, идеи, которые, по-вашему мнению, четко выделены авторами конкретных учебников по истории (и соответственно – по русской литературе) и являются смысловой основой для реализации целей, ради которых учебник создавался» 97% из 900 не ответили ничего, поставили прочерк, 2% ответили не по существу, и менее одного процента сумели выделить такую идею. Надо отметить, что полученный результат не может не связываться и с качеством учебников, и с рефлексивной готовностью педагогов.

Но факт, который невозможно опровергнуть, состоит в том, что в сознании учителя не отразилась та или иная ведущая идея, ради которой созданы учебники по литературе и истории.

Не менее важными являются результаты ответа на такой вопрос: «Какими профессиональными соображениями Вы руководствовались, останавливая свой выбор на том или ином учебнике?»:

- мировоззренческой близостью авторской позиции;

- полнотой соответствия учебной программе;

- четкостью сформулированных авторами целей и учебно-воспитательных задач;

- содержательной глубиной и богатством привлеченного материала;

- доступностью изложения;

- увлекательной стилистикой изложения, пробуждением у учащихся интереса к учебному предмету;

- дидактической и методической обоснованностью;

- наличием ярко выраженных и проведенных через весь курс идей, особо актуальных в современных условиях;

- оказываемой помощью в организации работы учащихся на уроке и дома;

- активной ролью в реализации принципа преемственности в целостном учебно-воспитательном процессе.

Критерии, определившие выбор, подчеркнуть.

Естественно, что разброс мнений выражался их разным количеством. Какую-то предложенную критериальную характеристику избрало большее количество учителей, какую-то – меньшее. (Больше всего, к примеру, - до 80-90% - «полнотой соответствия учебной программе», «оказываемой помощью в организации учебной работы …»). Но совершенно не естественно, что при возможности отметить любое количество предложенных характеристик, никто – 100% - не выделил наличие «ярко выраженных и проведенных через весь курс идей, особо актуальных в современных условиях».

Принципиально значимы и ответы школьников с 7-го по 11-й классы. На вопрос: «Считаешь ли ты, что изучение русской литературы (истории) способствовало формированию твоих нравственных оценок, эстетических чувств, отношений к другим людям, внутренней готовности понять другого, сострадать ему?» - свыше 90% ответили отрицательно.

Или на вопрос: «Считаешь ли ты, что изучение художественной литературы (истории) помогает тебе лучше понять представителей другой культуры, воспринимать произведения древнего и современного зарубежного искусства?» - ответы до 93% были так же отрицательными.

Таким образом, толерантность является той системообразующей духовно-нравственной основой, благодаря которой столь актуальная задача может решаться, и притом – целенаправленно и эффективно. При таком подходе к использованию толерантности единое образовательное пространство, создаваемое в странах СНГ, несомненно, будет способствовать, с одной стороны, вливанию каждой страны в общечеловеческое образовательное пространство мира, с другой – созданию принципиально нового исторического опыта взаимодействия государств на целенаправленно организованной духовно-нравственной основе.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Охарактеризуйте смысловое значение понятия толерантность в теории воспитания.
2. Что означает межкультурная коммуникация и в чем заключается сущность межкультурного образования?
3. Что предполагает воспитание в духе мира?

Дата добавления: 2015-07-14