Введение. Федеральное агентство по образованию

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ.М.АКМУЛЛЫ

Институт исторического и

правового образования

Кафедра Всеобщей истории

и культурного наследия

Специальность история

Курс 4

ЗАЙДУЛЛИН АРТУР ЗАРИФОВИЧ

УЧЕБНИКИ ИСТОРИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ «ШКОЛА 2100» В СТАРШИХ КЛАССАХ И МЕТОДИКА РАБОТЫ С НИМИ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Научный руководитель:

к.п.н. доцент Антонов В.М.

Работа допущена к защите

Заведующий кафедрой

Дата представления

Дата защиты

Оценка

Уфа 2014

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.................................................................................................... 2

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА ПО ИСТОРИИ В НАШЕЙ СТРАНЕ И ЗА РУБЕЖОМ....................................................................... 12

1.1. Российский опыт создания школьных учебников по истории...... 12

1.2. Зарубежный опыт создания школьных учебников по истории.... 32

ГЛАВА II. ШКОЛЬНЫЕ УЧЕБНИКИ ДЛЯ СТАРШИХ КЛАССОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ «ШКОЛА 2100»........................... 51

2.1. Анализ школьных учебников истории ОС «Школа 2100» для старших классов.................................................................................................... 51

2.2. Методика работы с учебников по истории 10-го и 11-го классов ОС «Школа 2100».......................................................................................... 66

ЗАКЛЮЧЕНИЕ........................................................................................... 85

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ 90

ВВЕДЕНИЕ

Несмотря на широкое применение и распространение электронных обучающих средств, традиционный бумажный учебник был и остается самым доступным, экономичным, востребованным и здоровье - сберегающим средством обучения в младшей, основной и средней школе. Он формирует у школьников умения индивидуальной работы с печатным текстом, иллюстрациями, документами, не требует частого обновления содержания, а также покупки дополнительных быстро – устаревающих электронных устройств носителей. В педагогическом сообществе Российской Федерации, а также среди преподавателей различных развитых стран Западной Европы нет общего мнения о замене обычного учебника электронными носителями, хотя последние все чаще и чаще начинают входить в школьную практику «Вопреки трудностям, с которыми вынужден сталкиваться прогресс, традиционный школьный учебник не потеряет своей актуальности и будет эволюционировать во взаимодействии с новыми технологиями», - отмечает сотрудница ИСМО РАО О.А. Французова.[1] Также В.Н. Агеев в своей книге «Электронная книга: Новое средство социальной Коммуникации» [2]рассуждал о плюсах электронных носителей, называл его «ступенькой в будущее», [3]но в то же время в его работе не шла речь о полной замене учебника бумажного. Хотя, в нынешнее время во многих школах РФ вводятся все новые способы, которые «наступают на пятки» традиционным методам школьного обучения истории. [4]

Первым школьным учебником по отечественной истории принято считать «Краткий Российский летописец с родословием» [5]М.В. Ломоносова, который вышел в 1760 году. С тех пор сменилось много поколений учебных книг, но учебник по – прежнему, продолжает оставаться самым массовым и распространенным средством обучения.

Накоплен достаточно серьезный отечественный и зарубежный опыт создания учебников истории, который во многом может пригодиться сегодня в связи с основанием фонда учебной литературы согласно концепции нового учебно – методического комплекса по Отечественной истории.

Если для начальной и основной школы, особенно для 5-8 классов в конце XX – начале XXI вв. созданы учебники нового поколения, отвечающие современным требованиям [6] (образовательные линии «Школа 2100», Вентана – Граф, «Русское слово»), то в старших классах дело обстоит уже совершенно иначе.

Актуальность темы нашего исследования определяется непрерывной борьбой между сторонниками линейной и концентрической структурами школьного исторического образования. Это достаточно четко и ярко обнаруживается в работе Второго съезда учителей истории и обществознания, проходившего в Москве в декабре 2012 года. Известный методист – историк О.Ю. Стрелова, которая руководила вместе с Е.Е. Вяземским одной из секций на съезде, назвала вопрос о структуре исторического образования – «вечным».

Многие учителя по-прежнему считают, что концентры являются главным тормозом школьного исторического образования, что от них происходят все беды. Таким образом сосредотачивая весь негатив на них, в пользу линейной структуры школьного исторического образования.

Главными признаками и недостатками концентров их противники считают «повторение в старшей школе уже изученного в 5-9 классах», невозможность за сокращенное время выделенное на изучение темы и минимальное количество часов изучить прежний объем материала», а также «низкий уровень исторических знаний школьников».[7]

По мнению О.Ю. Стреловой, такие представления о концентрической структуре упрощенные и принципиально неверные. За два десятка лет после введения концентров они существенно не изменились.[8]

Крайне негативную роль при введении концентрической системы школьного обучения истории сыграл педагогически неподготовленный переход на них в начале 90-х годов XX в. Именно он, по сути, глубоко скомпрометировал цель многоуровневого и вариативного образования в российском обществе, а также укрепление давних представлений об истории в школе, как своеобразном расписании поездом.[9]

Как известно, концентры применялись в дореволюционной российской школе, в конце 50 – начале 60 –х гг. XX вв. в СССР. Во многих странах Западной Европы преподавание истории ведется по концентрической структуре. При переходе на концентры в конце XX в. не было учтено грустного опыта их применения в 1959 – 1965 гг., когда в 9-11 классах материал был аналогичным, и повторял пройденное в 7-8 классах, только в немного расширенном варианте.

Фактически за спором о концентрах скрывается очень важный вопрос о смысле школьного исторического образования. Сторонники линейной структуры выступают за сохранение знаниевой академической линии исторического образования, у нас по – прежнему является господствующей. В этой модели вопрос о практическом применении знании не ставится вообще. Экзамен в форме ЕГЭ целиком и полностью соответствует ей. Данная модель не способствует мотивации школьников к изучению истории. Ученики в большинстве случае не придают значимости в своей жизни приобретенным знаниям: просто заученные сведения о тех или иных фактах исторических событий быстро забываются. Даже в математических, химических классах, в которых выпускники не сдают ЕГЭ по истории, применяются те же самые учебники, что и в гуманитарных классах, учебники, перенасыщенные фактическим материалом.

Компетентностная модель исторического образования в школе, является по сути своей практико - и личностно – ориентированной, заложенной в ФГОС общего образования.[10] Как отмечается в Примерной программе по истории для основной школы, информационное общество предъявляет новые требования к образованию. Выпускники современных школ обязаны уметь ориентироваться в русле социальной информации, видеть и творчески решать возникающие проблемы, а также активно применять в жизни полученные знания и умения, взаимодействовать с другими людьми в поликультурной, полиэтнической и поликонфессиональной среде.[11]

Многие положения, которые были положены в основу новых образовательных стандартов, были взяты из образовательной системы «Школа 2100». Новые подходы к оцениванию результатов обучения истории впервые были представлены и апробированы в той системе. Уже потом созвучные этим подходам идеи, были обнародованы Л.Н. Алексашкиной. [12]

Что представляют собой большинство учебников истории для старших классов? Совершенно не оправданно расширяется фактический материал, монотонный текст, в свою очередь под ним понимается авторский нарратив и монополия текста создателя учебника. [13]Не говоря уже о проблемных вопросах в начале параграфа, которые встречаются крайне редко. Наблюдается конкретное несоответствие между временем, отведенным по учебному плану на овладение материалом, и объемом учебников.[14]

В основу образовательной системы «Школа 2100» положены идеи Л.В. Выготского, К.Н. Леонтьева и других известных психологов России, которые оставили несгладимый след в мировой психологической науке.

Известный академик А.Г. Асмолов, один из главных авторов новых образовательных стандартов демонстративно вышел из Президиума Российской Академии Наук в знак протеста против решения Министерства Образования и науки Российской Федерации, о невключении учебников «Школы 2100» в Федеральный перечень. Он в своем письме в газету «Ведомости» подчеркнул, что не считает возможным свое присутствие в структурах, которые из него делают человека, обязанного невольно демонстрировать одобрение уничтожения культуры и достоинства в образовательной среде. Он отметил, что нарушается уникальное наследие Л.Н. Выготского, создателя образовательной системы «Школа 2100» Алексея Леонтьева и других, отмеченных выше. Иными словами, наносится серьезный удар по личностно и практико-ориентированному обучению.

К сожалению, как отмечает Е.Е. Вяземский, в нашем общество не сформировался мотивационный запрос на развивающее обучение, на развитие исторического мышления. Многим учителям истории, большинство родителей импонирует традиционное обучение, т.е. знаниевая модель исторического образования.

Об этом свидетельствует исключение из Федерального перечня учебников на 2014 /2015 учебный год учебников образовательной системы «Школа 2100», которая как раз является практико – и личностно – ориентированной. В 2007 году учебникам истории образовательной системы «Школа 2100» была присуждена премия Правительства РФ, ну а сейчас учебники этой системы исключают из списка рекомендованных учебников.

Е.Е. Вяземский и О.Ю. Стрелова в своей последней книге «Уроки истории, думаем, спорим, размышляем» отмечают, что господствующим элементом построения школьных учебников по истории является изложение автором преобладающей среди ученых («официальной») версии исторического процесса. Методический аппарат в этих учебниках в значительной форме направлен на воспроизведение этой авторской версии. Главной фигурой при этом выступает автор учебника, как представитель академического сообщества профессиональных историков, а позиции учеников и учителей, как субъектов образовательного процесса отступают на последний план.[15]

Авторы подчеркивают, что в мировой педагогической практике в демократически странах распространяется план учебника, в котором авторское изложение и его версия не являются в свою очередь первоочередным компонентом учебной книги. В такой учебной книге основным является такой дидактически организованный текст, который строится на основе фрагментов документальных источников (иллюстрации, документы) который обеспечивает методические условия для формирования эффективной познавательной деятельности, для овладения универсальными учебными действиями.[16]

Авторы таких учебников чаще всего являются педагоги под руководством специалиста в области дидактики истории.[17]

Премьер – министр РФ Д.А.Медведев очень точно заметил, что: «На формирование исторической и правовой культуры, а также позитивного типа правосознания и поведения оказывают влияние один из таких факторов как: распространение и использование доступных для восприятия информационных материалов, которые формируют историческую ориентация, грамотность и правосознание населения, в печатном, электронном, аудиовизуальном и ином виде, а также с помощью средств массовой информации».

Важнейшим шагом в изучении и преподавании курса предмета «История» на профильном уровне есть выбор обеспечении учебников, который является главным средством обучения.[18]

В 2012 году издательством «БАЛАСС» была выпущена учебная книга для 10 класса, в 2013 году – для 11 класса. В авторский состав входят как педагоги, методисты так и историки. Эти учебные книги во многом отличаются от применяемых в школе учебников по истории в старших классах. Одним из автором учебной книги для 11 класса – кандидат педагогических наук, доцент В.М. Антонов – считает, что «наконец в школах России появился абсолютно новый тип учебной книги по истории для старших классов – исследовательский школьный учебник.[19]

Хотя учебники образовательной системы «Школа 2100» не вошли на 2014/2015 учебный год в Федеральный перечень, они могут применяться в школах, пока не истечет пятилетний срок их использования. Значимость этих учебников также важна, потому что они целиком и полностью соответствуют требованиям информационного общества, в наибольшей степени они отражают требования ФГОС нового поколения общего образования. С точки зрения информационных, коммуникативных взглядов на первый план должны выступать практико-ориентированные и личностно – ориентированные подходы к процессу обучения.[20]

О.Ю. Стрелова в своей небольшой статье «Когда Истории не будет» выражает оптимистический взгляд «Я хорошо понимаю, сколько работы предстоит педагогам и историкам – только вместе! – по совершенствованию всей системы исторического образования и надеюсь, что новый проект будет и в дальнейшем дистанцироваться от «Единого учебника» и «канонической версии прошлого».[21]

В любом случае опыт создания нового типа учебной книги для старших классов в рамках образовательной системы «Школа 2100» обязательно пригодиться.

Целью нашего исследования является:

Основываясь на отечественный и зарубежный опыт создания учебников истории - выявить достоинства учебника образовательной системы «Школа 2100» для старших классов.

Объект исследования: школьные учебники по истории в свете отечественного и зарубежного опыта.

Предмет исследования: учебники по истории образовательной системы «Школа 2100» для старших классов, их отличительные особенности.

Задачи исследования:

1. Основываясь на нормативные документы и исследования методистов - историков обосновать актуальность проблемы школьного учебника истории;

2. На основе анализа методической литературы дать характеристику отечественного опыта создания школьных учебников по истории, уроков из этого опыта;

3. На основе анализа методической литературы выявить положительные и отрицательные стороны школьного учебника истории, возможности использования элементов этого опыта для совершенствования российских учебников истории;

4. Провести анализ учебников истории образовательной системы «Школа 2100» для старших классов, выявить отличительные особенности по сравнению с учебниками других издательств;

5. Попытаться показать возможности использования учебников образовательной системы «Школа 2100» в учебном процессе.

Проведенное нами исследование имеет основанием изучении обширного нормативного правового материала, который включает в себя в частности, Федеральный Государственный Образовательный Стандарт нового поколения и Федеральный Закон РФ об образовании, а также широчайшего количества учебно – методической литературы, которая послужила фундаментальным подспорьем нашего исследования.

Теоретическая значимость исследования: состоит в углубленном исследовании отечественных и зарубежных литературных трудов на пути формирования школьного учебника XVIII – XXI вв., а также глубокого анализа его методического аппарата, который может быть использован в рамках дальнейших исследований ввиду создания единого учебника по истории.

Практическая значимость исследования: состоит в обобщении опыта создания школьных учебников по истории, и выработке дальнейших рекомендаций по их совершенствованию.

Структура работы: исследование состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), каждая из которых включает в себя по два параграфа, заключения, библиографического списка.

Дата добавления: 2015-07-08