Зарубежный опыт создания школьных учебников по истории.

Как это видно из предыдущей главы, в настоящее время по-прежнему актуальной продолжает оставаться проблема создания школьных учебников истории нового поколения. В этой связи представляется целесообразным обращение к зарубежному опыту. При этом в рамках данной работы предполагается рассмотреть учебники истории, которые используются в школьном учебном процессе в странах Европы и Северной Америки. Анализ школьных учебников истории зарубежных стран, выявление тенденций их развития, с одной стороны, позволяет установить их сходство и отличие от российских аналогов. С другой стороны, выводы, сделанные на основе этого анализа, могут оказаться полезными при создании новых российских учебников истории.

Что касается зарубежных стран, то в большинстве из них история считается одним из основных гуманитарных предметов. Национальная история является обязательной учебной дисциплиной. Структура и порядок изучения школьных курсов истории в разных странах различаются между собой. Содержание и структура курса различны иногда даже в рамках одной страны. Такое различие свойственно, к примеру, для школ в Великобритании. Аналогичная ситуация складывается и в отдельных штатах США.

В зарубежных странах существует многообразие программ и учебников истории, позволяющих осуществить выбор в зависимости от склонностей, интересов, приверженности к традициям и т. п. Значительное внимание в учебной литературе уделяется истории развития национальных традиций, культуры. В некоторых случаях приоритет отдается конкретным историческим и злободневным социальным и политическим фактам. Следует отметить, что происходящие в мире процессы, заметным образом сказываются на содержании школьного курса истории. Так, в период после окончания холодной войны и торжества идей демократии, мира, толерантности учебники стали освобождаться от идеологической риторики и конфронтации. В них значительно сократился материал о войнах и религиозных конфликтах, стало больше обращаться внимания на изучение истории экономических и культурных связей[49].

В изучении истории важная роль отводится самостоятельной работе учащихся, особенно в старших классах. На занятиях широко используются аудиовизуальные средства обучения и компьютерная техника. В отдельных восточноевропейских странах принято концентрическое построение курса, что предполагает неоднократное возвращение учащихся к изучению основных этапов истории человечества. Это позволяет изучать историю каждый раз с большей подробностью и глубиной в соответствии с возрастными возможностями учеников. Как правило, в основной школе значительное место отведено историческому краеведению, изучению памятников истории. Что касается полной средней школы, то здесь в центре внимания находятся проблемы всемирного исторического процесса. В большинстве европейских стран в последнее время заметна тенденция к увеличению времени на изучение современности.

В настоящее время в зарубежном историческом образовании идут поиски оптимального соотношения национальной и всеобщей истории. Специалисты разрабатывают пути сочетания единого уровня исторической подготовки для всех учащихся с дифференциацией через факультативы и предметы по выбору. Ведется обсуждение возможных путей интеграции исторических и обществоведческих знаний.

В разных странах Европы и Северной Америки школьные учебники истории различаются по своей структуре, содержанию, принципам отбора и группировке материала, методическому аппарату.

Если попытаться проанализировать структуру зарубежных учебных пособий и учебников по истории, то их можно разделить на две группы. К первой относятся школьные учебники истории с традиционной структурой: раздел – глава – параграф, и соответственно, линейным, событийно – хронологическим принципом изложением академического материала. Авторский текст служит - первоосновой такого вида учебников, и на его основе строится весь «скелет» учебной литературы и ориентировочный аппарат. Большинство учебников истории относится именно к этой группе.

Указанная выше традиционная структура нам хорошо знакома, однако в учебниках по истории данной категории зачастую встречаются свои нюансы. Возьмем, к примеру, болгарские учебники истории. Здесь, на полях страниц книг, мы видим различного рода структурные элементы информационного текста: понятия, даты, имена, логические выводы, а также красочные иллюстрации.

Большинство западноевропейских экспертов сходятся во мнении, что объективность и доступность материала школьного учебника, – это одни из важнейших составляющих «качественного» учебника истории.

В соответствии с мнением ученых – историков составлены, к примеру, школьные учебники Дании. Они заполнены картографическим материалом, подробными таблицами и структурными диаграммами. Учебники ориентированы на провоцирование вопросов, могущих возникнуть у школьников по мере работы с материалом, а также источниками.

Задачей авторов таких учебников, в первую очередь, является вовлечение учеников и учителей в сам процесс подачи знаний. Во вводных разделах подробно рассказывается, как пользоваться методическим аппаратом учебника. Это делается для того чтобы научить школьников пользоваться им.

Следующая, вторая группа книг не столь многочисленна. Их относят к категории инновационных школьных учебников. Особенности этой группы учебной литературы можно проследить на примере французских учебников истории. Школьные учебники истории во Франции имеют общую обложку и общую структуру. Как правило, содержание каждой из учебных дисциплин состоит из трех разделов, разделы делятся на главы. Главы, в свою очередь, включают в себя следующие рубрики: «Введение», «Материалы для уроков», «Досье», «Задания для самостоятельной работы» и «Конкретные упражнения». Таким образом, структурная единица данного учебника есть не что иное, как глава с четкими этапами по изучению материала, а не знакомый нам параграф. Такая структурная организация способствует формированию, прежде всего, познавательных умений. Она также предусматривает подробное изучение тем, закрепление и проверку результатов усвоения знаний.

Каждую главу французского учебника предваряет введение, в которое входит линия времени (с указанием важных дат событий, годы правления наиболее известных личностей). Сюда же прилагаются красочные иллюстрации с характерными культурными достояниями страны или региона, а также картографические материалы, помогающие школьникам ориентироваться по теме. Примечательно, что к таблицам и картам предлагаются проблемные вопросы, способствующие пониманию и усвоению материала.

Тематические материалы к каждому из уроков состоят из нескольких блоков. Первый включает в себя емкий авторский текст, носящий событийный характер, а также перечень деятелей и понятий. Следующий блок – это документальный материал с вопросами. Третий блок – визуальный, с яркими иллюстрированными материалами и их описанием.

Анализ французских учебников истории свидетельствует, что авторскому тексту в них придается небольшое значение. Структура учебников обеспечивает условия для моделирования содержания и организации познавательной деятельности учащихся, побуждает их к творческому поиску.

Подобная схематичная и фрагментированная подача материала характерна и для современных британских учебников истории. Их базисная структура почти всегда предполагает мысленную «достройку» содержания на основе привлечения широкого круга дополнительных средств обучения, в том числе исторических источников и иллюстративного материала. Удельный вес и значение разнообразных документов, иллюстраций в преподавании школьной истории повышаются по мере внедрения в учебный процесс исследовательских методик обучения. Такой тип учебника свидетельствует об источниковедческой и исследовательской ориентации в обучении истории.

Рассмотрев структуру зарубежных учебников истории, перейдём к характеристике содержания исторического образования. На Западе существуют два подхода в вопросе о задачах и содержании исторического образования. Согласно первому из них, историческое образование должно быть сосредоточено на развивающих целях. При этом ставится цель – развитие личности, формирование качеств и умений, необходимых для жизни в демократическом обществе. Сторонники другого подхода полагают, что в основе исторического образования должны быть образовательные и воспитательные цели, предполагающие овладение знаниями и воспитание в духе верности патриотическим ценностям[50].

Процессы глобализации, развернувшиеся в конце прошлого столетия, обусловили появление новых структурных элементов современного исторического образования. В частности, в исторических курсах нашли отражение следующие проблемы, раскрывающие всемирный характер, глобальность общественного развития: взаимодействие человечества с окружающей средой; конфликты и сотрудничество; ценности, верования, политические системы и институты; модели социального и политического взаимодействия. В условиях глобализации наблюдается дальнейшая гуманизация исторического образования. Это выражается в наполнении курсов материалами культурологического характера. К ним относятся характеристика различных социальных слоев, история диаспор и элит, описание миграционных процессов, изучение роли женщин в семье и обществе и др.

Продолжающаяся миграция, сопровождающаяся перемешиванием лиц различных национальностей с коренным жителями, сделала актуальной задачу воспитания уважения к национальным обычаям, традициям и фольклору народов и народностей, составляющих единое гражданское общество. В некоторых странах, как, например, США и Канада, стало больше внимания уделяться мультикультурному воспитанию. Такая направленность содержания обучения позволяет смягчить негативные этнические стереотипы, снизить национальную предубежденность и воспитывать толерантность. [51]

В странах Северной Америки и Европы не существует единой модели исторического образования. Вопрос о соотношении национальной, европейской, всемирной истории решается везде по-разному. Так, курсы национальной истории занимают сильные позиции во Франции и Германии. В отличие от них, для скандинавских стран присущи космополитические и транснациональные подходы к преподаванию истории – акцент здесь сделан на изучении всемирной истории. Иная ситуация складывается в Великобритании. Для британских педагогов характерно сбалансированное сочетание национальной и местной истории. Что же касается американской школы, то здесь наблюдается преобладание изучение национальной истории, хотя в последнее время все больше проявляется интерес к европейской и всемирной истории.

Следует отметить, что изменяется количество времени, которое отводится изучению различных периодов исторического развития. Сегодня примерно половина времени в программах по истории отводится на изучение XIX и XX столетий. При этом значительное внимание уделено событиям последних 25-30 лет.

Несмотря на все происходящие изменения, учебник по-прежнему остается в центре процесса обучения. Он продолжает сохранять функцию основного источника знаний. В то же время учебник совершенствуют, стремясь придать ему новые черты, существенно расширить его содержание. Этот процесс совершенствования учебников истории происходит во многих странах. При этом дискуссионным остается вопрос о роли и значении источников в учебниках истории и соотношении авторского текста и документального материала.

В настоящее время в учебниках истории многих европейских стран наметилась тенденция к переходу от традиционных текстов к сборникам упражнений, документов, статистических таблиц, карт, фотографий, иллюстрирующих излагаемые в учебнике точки зрения.

В отдельных случаях существуют полноценные учебники истории без авторского текста. Они содержат только отрывки из источников. Таковыми являются учебники серии «Времена. Люди. Культуры», подготовленные для немецкоязычных кантонов Швейцарии[52].

Развитие исторической науки, накопление знаний, расширение поля исторического исследования способствуют обновлению структурных элементов современных учебников. В последнее время все чаще в их содержание включаются не использовавшиеся ранее пласты материалов, малоисследованные в прошлом области исторических знаний. Так, в английском учебнике появился раздел «история детства», в ирландских учебниках – глава об ирландской эмиграции в Америку и т.д.

Отбор содержания для учебника истории и моделирование учебного материала одни связывают с необходимостью установления баланса между тем, что представляет важность, и тем, что является пригодным для включения в учебник. В то же время другие полагают, что проблема отбора содержания заключается в том, чтобы определить, чему обучать необходимо и что способны изучить школьники. В рамках решения этой проблемы подчеркивается необходимость соблюдать в учебниках баланс между «особенным» и «общим» в преподавании истории. С одной стороны, излишний уровень обобщения может лишить учебный предмет привлекательности, отбить интерес к нему, сформировать привычку оперировать схемами. С другой стороны, злоупотребление деталями может обернуться потерей общей картины исторического процесса.

На содержании учебников истории сказывается и процесс гуманизации исторического образования. Гуманистический подход к преподаванию истории требует показывать исторический процесс как взаимодействие отдельных героев. При этом судьба личности должна раскрываться на фоне исторических событий. Что касается исторических личностей, то они занимают немалое место в зарубежных учебниках. В некоторых из них специально отводятся страницы или развороты для портретных характеристик персонажей. Сам подбор героев осуществляется исходя из разных принципов. Например, во французском учебнике для лицеев приведены следующие подборки парных портретов, связанных общим заголовком: «Националисты и люди действия – Гарибальди и Кошут», «Два «освободителя» - Боливар и Линкольн»[53].

В последнее время встречаются случаи, когда авторы учебников стремятся отбирать нестандартные биографии, показать человеческую жизнь на фоне эпохи как результат сознательного выбора своей судьбы. Так, в одном из английских учебников главу о подготовке ко Второй мировой войне завершает биография Чемберлена. В ней предпринята попытка объяснить, какие именно черты характера и взгляды привели английского премьера в Мюнхен, и почему там он допустил роковую ошибку. Подобный подход к отбору биографий позволяет избежать упрощенности, одномерности в освещении исторического процесса

О растущем интересе к жизни отдельного человека свидетельствует не только большое количество биографий выдающихся людей и обилие иллюстраций с портретами королей и популярными политиками прошлого. Об этом говорит и обращение авторов учебников к жизни простых людей. Обычных селян и горожан, их жизненному циклу, праздникам, будням, традициям и модам.

Содержание зарубежных учебников формируется с учетом деятельностного подхода к изучению истории. Деятельностный подход реализуется, прежде всего, через систему заданий для коллективной и индивидуальной работы, которые в наибольшей степени могут способствовать развитию у школьников специфических предметных умений. Текстовый материал учебника во многих случаях является для школьников первым научно-популярным историческим текстом. И от того, научатся ли они правильно его воспринимать, зависит их способность в будущем добывать информацию из исторической литературы. Отсюда не случайно то, что значительная часть заданий в учебниках истории направлена именно на формирование умения тщательно прорабатывать основные элементы учебного текста.

К числу таких элементов относится историческая терминология. В некоторых учебниках практически в каждом параграфе предусмотрена работа с новыми терминами. Учащиеся должны правильно определить значение каждого нового слова. Это можно сделать, лишь внимательно прочитав текст. В дополнение к этому в конце каждой главы приводятся задания на закрепление новых терминов.

Типовые задания содержатся в учебниках истории для работы с именами выдающихся деятелей. Ознакомившись с текстом параграфа, школьники должны раскрыть в одном предложении суть деятельности конкретного исторического деятеля.

Наряду с исторической терминологией к основным элементам текста относятся даты. Они приводятся в тексте учебника и связаны с какими-то конкретными событиями. Школьники, приступающие к изучению истории, зачастую испытывают затруднения в заучивании их. Поначалу они не умеют еще соотносить даты. Чтобы облегчить их запоминание, школьников ставят перед необходимостью систематизировать содержащиеся в учебнике даты. Для этого практически все зарубежные учебники снабжены хронологическими таблицами. Это позволяет связать даты в единую легко-запоминаемую систему. В немецких учебниках хронологические таблицы с небольшим количеством дат приводятся после каждого параграфа. Так как они невелики по размеру (максимум 5-6 дат) и легко запоминаются, учебники не содержат каких-либо заданий к ним. Несколько иная ситуация в случае с учебником национальной истории США. Содержащиеся в нем хронологические таблицы весьма обширны. В отдельных случаях в них включают не только даты, но и процессы, оформленные графически в виде линии времени. Такие таблицы приводятся в заключение каждой главы. К ним прилагаются вопросы и задания, направленные на развитие навыков оперирования датами, а также сопоставления и самостоятельного составления линий времени по любой теме.

Наряду с проработкой таких элементов учебного текста как термины, имена и даты, в учебники входит еще одна группа заданий. Эти задания направлены на усвоение структуры текста. Они носят репродуктивный характер и учат школьников выстраивать изученный материал в определенную схему. Выполнение таких заданий приучает школьников видеть в любом историческом тексте определенную структуру, что помогает проследить за мыслью автора и понять его взгляды. Тем самым, они облегчают выявление основной идеи какой-то части текста (подраздела параграфа, параграфа или же целой главы).

В зарубежной дидактике большое значение придается формированию умений, необходимых школьникам на уроках истории. В учебниках на специально выделенных страницах в доступной манере объясняются суть и основные алгоритмы формирования умений сравнивать и противопоставлять, классифицировать, выделять главное, отличать факты от суждений, определять достоверность, ставить вопросы, выдвигать аргументы и т.д. Авторы не обходят вниманием и специфические исторические умения. Они учат, как читать историческую карту, анализировать источники, устанавливать последовательность событий и т.д. Здесь же приводятся упражнения, выполнение которых обеспечивает формирование конкретных умений и применение их на материале соответствующей главы. Во многих учебниках в конце каждой главы приводятся задания на закрепление умений. Наряду с относительно простыми упражнениями, предполагающие сравнение, предлагаются задания творческого характера. Среди них, например, встречаются следующие: 1. Напишите письмо королю Великобритании от имени китайского императора. В письме выразите возмущение поведением британских купцов; 2. Обсудите с другим школьником японскую политику самоизоляции. Пусть один сыграет роль самурая, защищающего эту политику, а другой – роль приверженца Токугавы, объединителя страны[54].

В последние десятилетия в зарубежных учебниках наблюдались также изменения в соотношении в них текста и изобразительного материала. Прежде всего, в учебных книгах произошло увеличение площади, отводимого для иллюстративного материала. Иллюстрации, имеющиеся в современных учебниках, довольно крупные и четкие. Иллюстративный материал в учебниках служит для организации учебной деятельности, стимулирования познавательной активности и самостоятельной работы учащихся. При этом для многих учебных книг характерно взаимодействие, взаимопроникновение текста и иллюстрации. В этих случаях иллюстрации не только дополняют текст учебника, но и помогают раскрыть его содержание через конкретно-чувственное восприятие материала. [55]

В учебниках некоторых стран, таких как, например, США, Ирландии, Швейцарии значительное место среди иллюстративного материала занимают картосхемы. В отличие от традиционной карты, перегруженной разнообразным содержанием, для картосхемы характерно предельно малое количество деталей, отсутствие в них второстепенного материала. Как правило, в этих учебниках вместо одной карты традиционного вида используется несколько лаконичных картосхем. К каждой из них прилагаются задания, направленные на активизацию познавательного интереса.

Характерной особенностью современных учебников является присутствие в них значительного количества карикатур. В основном авторы используют их в материалах, посвященных событиям ХХ столетия. Создавая у учащихся яркий образ события или явления, карикатуры способствуют более прочному закреплению в памяти исторического фактов и их оценок.

В современных учебниках истории большая роль в формировании исторических знаний и умений отводится географическому материалу. Следует отметить, что во Франции, Испании и Португалии история с географией даже объединены в одной школьной дисциплине. Ситуация, когда исторический текст перемежается с географическим материалом, способствует более эффективному преподаванию истории. Географические карты, схемы помогают школьникам ориентироваться в пространстве, где происходили те или иные исторические события. Во многих учебниках содержатся задания, предусматривающие работу с географическими названиями (реки, города, ярмарки и т.п.).

Проанализировав зарубежные учебники истории в целом, рассмотрим особенности содержания и структуры учебной литературы по истории для разных ступеней школьного обучения. В качестве примера возьмем Италию, где в начальной и средней школе курс истории интегрирован с другими предметами. Курс истории в итальянских начальных школах нацелен на знакомство учащихся с основами «ремесла историка». Так, в учебнике для второго класса материал представлен в виде рисунков, сопровождаемых соответствующими вопросами и заданиями, которые учитывают личный жизненный опыт учащихся. Само понятие «история» раскрывается в процессе изучения тем «Моя история» и «История моей семьи»[56]. Опираясь на учебник, школьники знакомятся с различными типами исторических источников, учатся устанавливать причины и следствия тех или иных событий (в том числе и из своей личной жизни), определять принадлежность предметов к той или иной эпохе. Учебник также содержит задания творческого характера, предусматривающие интервьюирование членов своей семьи, реконструирование своего прошлого на основе документов.

По такому же принципу выстроен учебник для третьего класса. Размещенные в нем рисунки углубляют представления учащихся об историческом времени, помогают усвоить понятия «прошлое-настоящее-будущее», а также «современность». В учебнике имеются задания, которые формируют у школьников умение использовать различные источники для реконструкции прошлого. Материалы учебника учат, как через историю своей семьи (отцов, дедов, прадедов) можно узнать о жизни общества в разные периоды времени. Здесь же содержатся авторский текст, тесты и задания, которые позволяют учащимся получить начальные сведения по истории древнейших цивилизаций.

В учебнике для четвертого класса содержание материала по истории расширено. В нем раскрываются ключевые аспекты истории древнейших цивилизаций. Учебник позволяет формировать у школьников умение сопоставлять различные объекты и выявлять как горизонтальные, так и вертикальные исторические связи. В целом, итальянские учебники для начальной школы формируют представление об инструментарии историка и знакомят учеников с историей древнейших цивилизаций.

В рамках средней школы изложение материала в учебниках начинается с общей картины европейской истории в изучаемый период, с так называемой концептуальной схемы, которая включает в себя цели изучения курса или раздела, основные события и идеи. Далее раскрываются отдельные аспекты изучаемой эпохи. Данный блок, как правило, содержит небольшие авторские тексты, сопровождающиеся разноуровневыми вопросами и заданиями, а также разнообразным иллюстративным материалом: рисунками, схемами, репродукциями картин, картосхемами, диаграммами и графиками.

Те же вопросы, но уже на материале Италии, изучаются в следующем блоке. Таким образом, национальная история вписывается в канву обще -европейской. Локальная или местная история представлена материалами, посвященными отдельным итальянским государствам.

Учебники также содержат тексты для более глубокого изучения тем, фрагменты документов, даты, вопросы и задания для самопроверки. В некоторых главах содержится специальная рубрика, которая посвящена государственным, политическим и военным деятелям, а также видным представителям науки и культуры. Здесь представлены краткие биографии и основные идеи этих людей. Другие тематические рубрики («История повседневности», «История пространства», «История здоровья», «История техники», «История и общество») включают темы, знакомящие с стереотипами поведения, обычаями, ценностями различных социальных групп, помогающие воссоздать образ и дух изучаемой эпохи[57].

В основу содержания учебников положен цивилизационный подход. Поэтому вопросы социально-экономической и политической истории изучаются во взаимосвязи с бытовыми, культурными, духовными аспектами жизни общества и не являются доминируюшими. Система обобщающих исследовательских и творческих заданий нацеливает школьников на многоаспектное восприятие материала.

Учебники, предназначенные для старшей школы, несколько отличаются друг от друга по структуре и содержанию. Изучение материала начинается с обзорной характеристики периода, далее раскрываются его отдельные аспекты. Материал, в отличие от учебников для средней школы, излагается на проблемно-теоретическом уровне. В учебнике имеется историографический блок, включающий в себя краткий обзор литературы по данной теме, выдержки из монографий и изложение сути основных разногласий между историками по тем или иным аспектам проблемы.

В учебниках для старшеклассников получила отражение «интеллектуальная история», или «история идей». Ее представляют такие тематические вставки как, например, «Новые экономические доктрины», «Истоки национализма»[58].

Как видим, все итальянские учебники выстроены в логике деятельностного подхода и позволяют организовать исследовательскую деятельность школьников, конструируя материал по своему усмотрению в зависимости от целей урока.

Для того чтобы получить более полное представление о тенденциях в развитии исторического образования в зарубежных странах и современном состоянии учебников истории, на наш взгляд представляется целесообразным обратиться также к анализу болгарских учебников для средней школы.

Социально-экономические, политические и идеологические перемены, произошедшие в Болгарии на рубеже 1980-х – 1990-х годов, положили начало модернизации школьного исторического образования. В ходе реформирования произошла определенная децентрализация образования, была провозглашен принцип вариативности в образовании.

На первых порах идея вариативности учебных программ и учебников была одобрительно встречена педагогической общественностью. Однако появление множества параллельных учебников, отличающихся по структуре, содержанию, объему, вызвало в дальнейшем отрицательную реакцию. Разнообразие учебников не способствовало созданию единой основы для объективного оценивания знаний школьников. Многие из учителей стали настаивать на унификации учебного содержания. В итоге, в данный момент одобряются только по три учебника для каждого предмета.

Учебные программы, составленные в новом формате, в целом сохраняют сложившуюся в 1980-х годах схему системного изучения истории. Вместе с тем, авторы учебников истории получили свободу озаглавливать и структурировать свои учебники в соответствии со своей концепцией и определять задачи, исходя из уровня подготовки школьников. Как и в большинстве европейских стран, в новых учебных программах Болгарии существенное место отведено повседневной жизни, культуре, политике и хозяйству как результатам активной и творческой роли человека. Это призвано способствовать пониманию феномена индивидуальной активности человека как основной гражданской ценности. Образовательные стандарты ориентированы на формирование умений и компетенций школьников.

Новые государственные образовательные стандарты, принятые в рамках модернизации образования, предопределили изменения в содержании учебников. Более всего перемены в интерпретации событий затронули учебники для старших классов средней школы. При этом они коснулись, главным образом, событий после Второй мировой войны. Перемены в учебниках выражаются во введении новой терминологии, которая свидетельствует об изменениях в оценке изучаемых событий и личностей.

Помимо изменений в содержании учебного материала, заданных современными учебными программами, для нового поколения учебников по истории характерен целый ряд существенных педагогических новшеств. Эти новшества появились благодаря авторам и издательствам, учитывающим различные европейские тенденции. К примеру, при подборе письменных источников, иллюстративного материала стали использовать много -аспектный подход. Новшеством в педагогическом инструментарии учебников явился перечень специально разработанных рубрик, таких как, например, «Техника истории» или «Упражнения», присутствующие во всех учебниках истории с 3 по 10 класс[59]. В них приводится краткая характеристика исторического источника, раскрывается алгоритм работы с ним и приводятся тренировочные упражнения. При этом важно отметить, что присутствующие в новых учебниках упражнения помогают не только усвоению определенных техник по анализу источников, но и способствуют более глубокому пониманию содержания учебного материала.

К числу новшеств, введенных в новые учебники, относится также появление провоцирующих вопросов. Они направлены на активизацию познавательного интереса. Такие провоцирующие вопросы, как правило, бывают направлены на ясно запоминающиеся символы или идеи.

Нововведением стало также дополнение традиционного блока вопросов и задач сопутствующими рубриками «Найдите самостоятельно», «Выучите», «Найдите дополнительно»[60]. Эти рубрики были включены в учебники с целью стимулирования интереса учащихся к самостоятельному формулированию вопросов.

Как и в случае с европейскими странами, в болгарские учебники вошла рубрика, посвященная государственным и политическим деятелям, представителям науки и культуры, первооткрывателям. Здесь приводятся биографии, а также характеризуются идеи этих людей. Для работы с информационным материалом авторы включили сюда же задачи различного уровня.

Европейское влияние сказалось и на соотношении основного текста и иллюстративного материала. По сравнению с прошлым в новых учебниках произошло значительное увеличение относительной доли и функциональности иллюстративного компонента. Иллюстративный материал стал преобладать над письменными источниками, что отразилось на организации самостоятельной работы школьников на уроке.

Европейские идеи отразились и на особенностях организации и оформления текстового материала. В частности, наличие введения и заключения, являющихся компонентом основного текста учебника. Во введении представлен контекст европейских событий, в заключении – их последствия. Как введение, так и заключение состоят из двух-четырех предложений, выделены шрифтом и обозначены специальными графическими символами.

Итак, подведём итоги. Каковы же особенности современных зарубежных учебников истории? Первое, что бросается в глаза – это многоаспектный подход к отбору содержания. История человечества раскрывается в учебниках с самых разных сторон. Наряду с политической жизнью на их страницах представлен материал по экономике, повседневной жизни людей, культуре и искусству.

Не менее важная черта учебников – соответствие принципам вариативности преподавания истории. Многообразный материал, высокая информационная насыщенность и разветвленный методический аппарат – все это создает для учителя условия для выбора оптимальной стратегии преподавания. При этом обеспечивается учет особенностей, возможностей и запросов учащихся, специфики учебного заведения и местных условий.

Еще одним отличием является то, что содержание исторического образования передается не только через основной текст, но и через иллюстрации. Иллюстративный материал в учебниках располагается по четко определенному сценарию. При этом информация, содержащаяся в иллюстрациях, дополняет и уточняет, а иногда и заменяет собой основной текст. В соответствии с современной дидактикой учебники нацелены на развитие личности учащихся, формирование у них интеллектуальных умений, развитие представлений, а также навыков ориентировки в жизненных ситуациях. Этому призваны способствовать различные виды письменных творческих работ, таких как эссе, рефераты, сочинения и т.д. Учебники содержат вопросы и задания для организации текущего, тематического и комплексного контроля знаний и умений школьников по анализу исторического процесса.

Дата добавления: 2015-07-08