Российский опыт создания школьных учебников по истории.

Начальной точкой отчета в процессе становления школьного исторического образования и создания учебников по истории явились государственные преобразования первой четверти XVIII века. Введение гражданского алфавита, возникновение периодической прессы, учреждение Академии наук, открытие первых светских государственных школ, пристальное внимание к осмыслению исторического прошлого и публикация исторических трудов – все это создало условия для превращения гражданской истории в России в самостоятельную отрасль знания. Вместе с тем, практицизм и утилитаризм петровских преобразований обусловили специфику исторического образования. Практическая польза истории виделась в усвоении предшествующего опыта и мудрости, необходимого для управления государством. В этой связи преподавание истории было введено, прежде всего, в учебных заведениях, готовивших дворянских детей к государственной службе[22].

На первых порах в школах изучалась только всеобщая история. При этом преподаватели были из числа иностранцев. Обучение проводилось на иностранных языках. Материал в учебниках излагался в форме вопросов и ответов и должен был заучиваться учениками. При этом роль учителя сводилась к руководству заучивания.

В XVIII веке в школьном обучении постепенно стала утверждаться и русская история. Сведения по отечественной истории приводились в виде краткого «приобщения» к учебникам по всеобщей истории. Сравнительно трудно выделить первоначальный этап формирования российской методической школы и имена ученых, занимавшихся сугубо проблемами создания первого школьного учебника по русской истории. В этой связи, прежде всего, следует отметить М.В. Ломоносова. Его научные труды способствовали развитию школьного исторического образования. Одной из работ М.В. Ломоносова является «Краткий Российский летописец с родословием». Он был опубликован в 1760 году как пособие для академической гимназии. «Краткий Российский летописец с родословием» представлял собой конспективный обзор по русской истории. Некоторые исследователи признают «Летописец» первым школьным учебником по русской истории[23].

В последней четверти 18 века была проведена школьная реформа. Были учреждены народные училища, введены предметное преподавание и классная урочная система. Социальные рамки школьного обучения расширились за счет торгово-ремесленного населения. Наряду с этим стали открываться учебные заведения для подготовки учительских кадров. К этому времени в России появился целый слой просвещенных читателей. История в общественном сознании начала переходить из разряда государственно-прикладных дисциплин в сферу знаний, необходимых для просвещенного человека и гражданина. Все указанные выше обстоятельства порождали потребность в новых школьных учебниках.

Ответом на этот запрос общества стала публикация в последней четверти XVIII века целого ряда учебников по истории. Среди них, прежде всего, следует выделить «Краткую Российскую историю» и «Всемирную историю, изданную для народных училищ Российской империи». Эти учебники были составлены Ф.И. Янковичем, сыгравшим большую роль в осуществлении школьной реформы. Они были написаны в соответствии с установками специальной комиссии, созданной для подготовки школьных учебников. Комиссия рекомендовала авторам при описании исторических событий исходить из того, что учебный материал может послужить «или в поощрение или предосторожность людям нынешних и будущих времен». Ф.И. Янкович выступил новатором, обосновав и сформулировав основные требования к методике преподавания комплексного урока. Он требовал не дословного пересказа текста учебника, а изложения его своими словами, в определенной связи с опорой на карты.

В 1799 году вышла в свет «Краткая российская история, сочиненная для употребления в народных училищах» без указания автора. Некоторые исследователи считают автором книги Тимофея Кириака[24]. По объему и изложению учебник был доступен для учеников выпускных классов главных народных училищ и заменил собой «Летописец» М.В. Ломоносова. В его материалах содержалась не только биография государей, но и характеризовалось внутреннее положение государства. Новшеством явилось приложение к учебнику исторических карт. Книга применялась в качестве учебника для народных училищ вплоть до 1840-х годов.

Таким образом, к концу 18 века история в качестве учебного предмета вводится в систему школьного обучения. При этом историческое образование начиналось с всеобщей истории и в последнем классе завершалось русской историей. Между этими курсами отсутствовала какая-либо связь. В то же время выделение русской истории в специальный курс не привело к ее изъятию из курсов всеобщей истории. В методике преподавания, несмотря на отдельные попытки нововведений, как и прежде, продолжало практиковаться заучивание наизусть учебного материала.

С наступлением XIX века школьное историческое образование вступило в полосу нестабильности, вызванной особенностями развития российской государственности в эпоху кризиса феодально-крепостнической системы и перехода к буржуазной монархии. Кратковременные поиски прогрессивных и либеральных путей развития сменялись периодом реакции и контрреформ. Это, в свою очередь, отражалось соответствующим образом на школьной системе и содержании образования. [25]

Первое десятилетие XIX века прошло под знаком либеральных идей и понятий предшествующего столетия. Однако после Отечественной войны 1812 года наметился постепенный отход от либерализма. На развитие школьного исторического образования последующих десятилетий большое влияние оказали взгляды Н.М. Карамзина. Свои работы он посвящал жизнеописанию монархов, полководцев, а также представителей духовенства и знати. Согласно представлениям Н.М. Карамзина, история была призвана способствовать воспитанию в духе преклонения перед престолом и уважительного отношения к феодально-крепостническим порядкам.

Концептуальные идеи Н.М. Карамзина получили отражение в школьных учебниках по истории древнего мира и средних веков И.К. Кайданова и С.Н. Смарагдова. Книги этих авторов, в особенности С.Н. Смарагдова, имели в свое время большой успех. Вместе с тем, они были перегружены множеством излишних дат, имен и второстепенных фактов. Сам характер подачи материала в этих учебниках предполагал лишь элементарное заучивание.

В русле представлений Н.М. Карамзина был также написан и учебник историка Н.Г. Устрялова «Начертание русской истории для средних учебных заведений». Учебник явился первой профессиональной работой. В нем было представлено целостное и последовательное изложение российской истории. В 1830-е годы Н.Г. Устрялов сближается с министром народного просвещения С.С. Уваровым. Совместно они разрабатывают теорию официальной народности. Н.Г. Устрялов, по сути, становится проводником этой теории на практике. Почти вплоть до 60-х годов его работа «Начертание русской истории для средних учебных заведений» являлась официальным и единственным учебником по истории России. [26]

Реформы 60-70-х годов XIX века привнесли перемены в историческое образование. С 1860-х годов было положено начало деятельности ученого комитета при Министерстве народного просвещения. [27]Этот комитет проводил экспертизу учебников истории для использования в школьном обучении. С этого времени начинает издаваться альтернативная учебная литература для средней школы. Право выбора учебника из числа одобренных ученым комитетом было предоставлено педагогическому совету учебного заведения. В последующем такая практика способствовала росту числа учебников по истории, конкурировавших между собой.

С самого начала обозначились два варианта развития учебников по истории. Один из этих вариантов был представлен опубликованной в 1859 году «Учебной книгой русской истории» историка С.М. Соловьева. Сторонник глубокого изучения фактов и их анализа, автор в своем учебнике проводил идею исторической закономерности. Однако и по содержанию, и по стилю изложения эта книга оказалась сложной для восприятия школьниками. Она является примером академического, концептуального, но, вместе с тем, сухого и малопригодного в школе учебника. «Учебная книга русской истории» положила начало «профессорскому» типу учебника истории.

Другой вариант демонстрирует вышедшая в свет в 1860 году книга учителя московской гимназии Д.И. Иловайского «Краткие очерки русской истории». Она оказалась выигрышной в педагогическом аспекте, так как создавалась автором с учетом восприятия школьников. Материал в учебнике подавался живо, интересно, без навязывания обобщенных схем и погружения в научные понятия. «Легкий» язык, яркое повествование в сочетании с высокой информативностью обеспечили заслуженную популярность его учебнику.

Книга Д.И. Иловайского ознаменовала зарождение нового направления учебной литературы – «учительских» учебников. Их авторами являлись сами учителя, хорошо знавшие на своем опыте, как преподавать историю в школе и стремившиеся избегать наукообразного изложения материала, свойственного академическим учебникам.

Учебники С.М. Соловьева и Д.И. Иловайского использовались в школьном обучении вплоть до начала XX века. Книги этих авторов наряду с учебниками по всеобщей и отечественной истории И.И. Беллярминова и С.Е. Рождественского неизменно пользовались поддержкой Министерства народного просвещения[28]. Материал учебников был изложен красочным, сочным языком. Вместе с этим авторы не раскрывали причинно-следственных связей между историческими явлениями и событиями.

Существовавшая конкуренция между двумя направлениями в учебной литературе способствовала появлению на рубеже столетий новых «профессорских» учебников по всеобщей истории П.Г. Виноградова и Н.И. Кареева. Несмотря на признание их ценности многими методистами, они не получили особенно широкого распространения в средней школе. Эти учебники не учитывали познавательных возможностей и интересов учащихся. Общими недостатками их были: отсутствие изображений исторических личностей, сухость изложения материала. Тем не менее, выход в свет этих учебников повысил требования к научной стороне школьных учебников истории и дал толчок к работе над новыми учебниками.

В начале XX века появляются учебники «нового поколения». Их авторы, профессиональные историки, методисты и преподаватели, исходили из стремления к объективности в освещении исторических событий. В своих книгах они стремились к равномерному освещению различных сторон жизни общества, к характеристике основных исторических фактов, установлению причинно-исторических связей между историческими событиями. В отличие от предшествующих учебников, повествовательно-описательный стиль изложения в этих работах дополнялся аналитическим материалом и разъяснительными текстами. Учебники содержали богатый иллюстративный и дополнительный материал. Педагогическая общественность встретила с энтузиазмом публикацию этих учебников. Благодаря своим достоинствам, они во многом определили методическое построение учебных книг по истории вплоть до революции 1917 года.

Одним из наиболее используемых в школе учебников было пособие К.А. Иванова «Учебник русской истории» (систематический курс для старших классов средних учебных заведений). Достоинством этого учебника является изложение истории во взаимосвязи внутренних и внешних процессов. Этот учебник был удобен как в пользовании на уроке, так и для домашней работы. Он был снабжен выдержками из научных трудов, иллюстрациями, таблицами, что создавало возможности для развития мыслительной деятельности учащихся. [29]

К числу учебников «нового поколения» относились и книги по всеобщей истории Р.П. Виппера. Их отличали содержание, логика раскрытия и компоновка материала. Автор исходил из того, что основное в учебниках – не единичные события и деятельность исторических лиц. Вместо этого он считал необходимым сосредоточить внимание на типах общественных форм и главных моментах общественного развития. Поэтому он сократил количество фактов, имен и дат, поместил в учебниках развернутые характеристики исторических явлений и одновременно снабдил их иллюстрациями. Конкретное, живое и яркое изложение материала в учебниках соответствовало познавательным возможностям учащихся. Эти учебники не соответствовали программе Министерства народного просвещения и были «допущены», но не «одобрены» к использованию в школе. Однако многие учителя предпочитали работать по ним. [30]

Среди общей массы школьных учебников этого времени следует также отметить «Краткое пособие по русской истории» В.О. Ключевского. К содержанию своей учебной книги он подошел с точки зрения существования исторических законов, которые способствуют пониманию хода исторических процессов. В его учебнике нашли отражение все стороны общественной жизни, в том числе и психологическая. Это было совершенно новым явлением для школьных пособий того времени. Высказывая мысль о главенстве законов истории, В.О.Ключевский побуждал школьников к поиску причин происходящих процессов, к осознанному пониманию фактов. Многие учителя рекомендовали учащимся его учебник.[31]

В целом, школьные учебники XIX – начала XX века, несмотря на их многообразие, характеризуются рядом общих черт. С одной стороны, учебники должны были соблюдать идеологические установки государства. С другой стороны, их авторы излагали материал в соответствии с достижениями исторической науки. В учебниках этого периода отразился опыт работы школ, осуществлялся поиск методических приемов с целью сделать их более доступными для понимания школьниками.

С наступлением советского периода начались революционные преобразования в области исторического образования. Произошел отказ от старого содержания исторического образования. Были запрещены основные дореволюционные учебники. Использовались только те из них, которые освещали историю с точки зрения классовой борьбы и материализма (учебники М.Н. Коваленского, Н.А. Рожкова). В начале 1920-х годов историю как учебный предмет заменили курсом обществоведения. В рамках обществоведения остались лишь отдельные элементы курса истории с новым отбором фактов и марксистским их освещением. В результате школьники не получали системы исторических знаний, а лишь знакомились с отдельными, вычлененными из исторического процесса событиями.

В школе курс истории вновь был возобновлен лишь в начале 1930-х годов. Были разработаны программы по истории. В их основу легла марксистская теория общественно-экономических формаций. В это время открываются исторические факультеты Московского и Ленинградского университетов, начинается разработка «стабильных», единых для каждого класса, учебников по истории. Был объявлен конкурс на создание нового учебника по истории СССР. По итогам конкурса первая премия не досталась никому. Вторую премию получил А.В. Шестаков за «Краткий курс истории СССР»[32]. Этот учебник, изданный в 1937 году, был предназначен для 3-4 классов, однако, ввиду отсутствия какой бы то ни было учебной литературы, по нему учились все классы. Он выгодно отличался от предшествующих подобных изданий тем, что содержал цветные иллюстрации и карты, а также шрифтовые выделения имен и понятий. К тому же в конце параграфов были сделаны обобщения. Вместе с тем, учебнику были присущи конспективное изложение, сухость и лаконичность, перегруженность фактическим материалом. Отсутствие вопросов и заданий, схем и таблиц затрудняло работу школьников. [33]Выход в свет учебника А.В. Шестакова, редактирование которого осуществлял лично глава государства И.В. Сталин, ознаменовал оформление «марксистско-ленинской», «сталинской» интерпретации отечественной истории. Концепция исторического процесса, изложенная в «Кратком курсе истории СССР», в дальнейшем была положена в основу всех учебников по отечественной истории для старших классов и с некоторыми вариациями просуществовала вплоть до конца советского периода. В дальнейшем эта книга переиздавалась до середины 1950-х годов.

Наряду с историей СССР, в школах начинается изучение и курсов по всеобщей истории. Постепенно складывается система школьного исторического образования, сохранившаяся в своих основных чертах на протяжении последующих десятилетий. Курс истории строился на основе линейного принципа: последовательно раскрывался процесс исторического развития человеческого общества. Поэтому выпускники средней школы приобретали довольно полные систематические знания по истории. Изучение истории преследовало утилитарную цель – внедрение в сознание школьников коммунистических идей. Идеологические установки стали определять содержание исторического образования в ущерб историзму и научной объективности. Исследователи склонны делать вывод о сверх - идеологизации школьного исторического образования в советский период[34].

В конце 30-х – начале 40-х годов были изданы новые стабильные учебники по истории древнего мира, средних веков и новой истории, а также по истории СССР для старшеклассников. В их подготовке принимали участие крупные ученые-историки, специалисты по отдельным периодам всеобщей и отечественной истории: А.В. Мишулин, Е.А. Косминский, А.Ф. Ефимов, В.М. Хвостов, А.М. Панкратова[35]. Все они были написаны с учетом опыта создания учебной литературы в дореволюционной России. Новые академические учебники оказались перегруженными громоздким и зачастую непосильным для школьников материалом. Многие сложные понятия вводились без объяснения. Все это затрудняло организацию самостоятельной работы учащихся. Наряду с этим в учебниках отсутствовали исторические документы, вопросы и задания к темам, иллюстрациям. На позиции авторов учебников, в особенности, по истории СССР, определяющее влияние оказали установки «Краткого курса истории ВКП(б)». Освещение гражданской истории в учебнике для 10-го класса вплоть до второй половины 1950-х годов фактически подменялось переложением содержания данного курса.

После ХХ съезда КПСС изменился взгляд на место и роль учебника истории в процессе обучения. Школьные учебники были подвергнуты серьезной переработке: происходило сокращение материала учебников за счет освобождения его второстепенных фактов, дат, имен и названий и т.п. Постепенно начинают появляться учебники нового поколения. По сравнению с предшествующим поколением учебной литературы несколько улучшились содержание и методическая оснащенность целого ряда учебников. В них начинают включать вопросы и задания, исторические документы, справочные данные, нацеливающие школьников на самостоятельный поиск. Все это позволяло учителю проводить уроки развивающего обучения. Вместе с тем, эти учебники также не были свободны от сложных и не раскрытых на фактическом материале понятий, от малозначащих сведений. Это сказывалось на усвоении учебного материала, создавало перегрузку учащихся. В учебниках нашли отражение и недостатки исторической науки, присущие для того времени (конъюнктурный подход, замалчивание отдельных фактов и т.д.)

Наиболее удачным в этот период был учебник Ф.П. Коровкина по истории древнего мира, победивший во всесоюзном конкурсе и впоследствии выдержавший 20 изданий[36]. Это был первый стабильный учебник, который был создан школьным учителем. Его отличали продуманный отбор фактов, соответствие параграфа уроку. Впервые за долгие годы в учебнике были представлены вопросы и задания к каждой теме, что ранее не встречалось в учебной литературе. Как и принято было в то время, он написан в духе марксизма-ленинизма. Книга Ф.П. Коровкина во многом послужила эталоном при создании других учебников истории и проложила путь для новых «учительских» учебников.[37]

Последующие изменения в школьных курсах истории были обусловлены переходом к всеобщему среднему образованию. Этот переход сопровождался существенными изменениями в содержании и направленности курсов истории. Все это не могло не сказаться на развитии учебников по истории. Их авторы стремились к дальнейшему сокращению учебного материала, учету возрастных и познавательных возможностей учащихся. Они также исходили из того, что исторический материал должен отвечать принципам доступности и формировать исторические понятия у учащихся.

В 60-е годы произошли изменения в функциях и задачах учебника истории. Он становился необходимым не только для закрепления, изученного на уроке материала, но и для обучения и воспитания школьников, для осмысления и систематизации содержания курса. [38]Реализации этих задач призваны были помочь таблицы и схемы, справочный материал, документы и иллюстрации. [39]

В этот период изменилось и методическое построение учебника. Содержание стало делиться на разделы и параграфы. Были внесены также заключения к главам. Улучшению качества учебников способствовала и конкурсная система отбора.

В результате, создается новый тип школьного учебника истории, который наряду с подачей материала и его закреплением обеспечивал развитие школьников. Он предлагал им самостоятельную работу с различными источниками, развивал у учеников память и мышление с помощью вопросов и заданий в учебнике. Такого рода учебное пособие можно охарактеризовать как развивающий тип школьного учебника истории.

Один из первых учебников такого типа был написан школьными учителями из Харькова – Г.М. Донским и Е.В. Агибаловой. Их «Учебник по истории средних веков для старших классов» был удостоен первой премии на открытом конкурсе учебников по истории в 1961 году. Продуманная структура учебника, умело подобранный справочный материал, документы и иллюстрации – все это призвано было способствовать активизации учебной деятельности школьников. [40]

В период 70-х – первой половины 80-х годов в развитии исторического образования наблюдались противоречивые тенденции. С одной стороны, осуществлялась модернизация системы школьного обучения. Основное внимание уделялось формированию мышления на основе более глубокого усвоения теоретического материала. К школьным учебникам выдвигались новые требования. В соответствии с ними рекомендовалось включать в их содержание отрывки из мемуарной и художественной литературы, более четко формулировать вопросы для самостоятельной работы, начинать более раннее формирование исторических понятий и закономерностей, включать исследовательские задания на применение полученных знаний. Обращалось внимание и на необходимость смены академического языка на более доступный и эмоциональный в текстах учебников.

В результате складывается своего рода теоретический тип учебника, в который сравнительно много было включено документального материала, способствующего развитию умения анализировать, сравнивать и обобщать изученный материал. Особенностью учебников этого периода явилось то, что они писались, в основном, «титулованными» учеными-академиками, выполняющими заказ свыше. Яркий пример учебника такого типа – «История СССР» под редакцией М.П. Кима, подготовленного для учеников десятого класса средней школы.

Вместе с тем, на развитии исторического образования негативным образом сказывались характерные для того периода времени явления, как застой в различных сферах жизнедеятельности общества, усиление идеологического контроля. Догматизм в идейной сфере, отрицательные последствия застоя наложили свой отпечаток и на содержание исторических учебников.

Перестроечные процессы, начавшиеся в советском обществе в середине 1980-х, поставили историков перед необходимостью серьезного пересмотра давно устоявшихся исторических представлений. Это не могло не отразиться и на содержании преподавания истории в школе.

В конце 1980-х годов были подготовлены новые учебники: «Новая история» в 2-х частях (под редакцией А.Л. Нарочницкого и И.М. Кривогуза); «История СССР» для 10-го класса (авторы Ю.И. Кораблёв, И.А. Федосов, Ю.С. Борисов). Помимо этого были доработаны учебники «История СССР» для 10-го класса (авторы В. Д. Есаков, Ю. С. Кукушкин, А. П. Ненароков) и «Новейшая история» для 10-го и 11-го классов под редакцией В.К. Фураева. Учебный материал, содержавшийся в них, во многом был освобождён от идеологии, стереотипов, упрощённых схем. Авторы этих учебников, отказываясь от одностороннего и тенденциозного освещения исторических событий, попытались дать оценку фактов и отдельных личностей с диалектических позиций.

Обобщая достижения советской эпохи в деле создания школьного учебника истории, необходимо назвать подготовку основного текста, учитывающего возрастные познавательные способности учеников. Немаловажным также явилась разработка эффективного для своего времени методического аппарата, который способствовал закреплению и воспроизведению учебного материала. Еще одно важное достижение этой поры – создание яркого иллюстративного ряда. В результате благодаря многолетним усилиям профессиональных историков, учителей и специалистов по дидактике сложился тип стабильных учебников истории, по которым десятилетиями учились школьники.

В начале 1990-х годов под влиянием таких факторов, как информационная революция, трансформация политической, экономической, социальной структуры российского общества, реформирование и модернизация системы образования, произошли качественные изменения целевых, ценностных и содержательных основ учебников истории. В условиях постсоветской России все учебные книги предшествующего периода были подвергнуты критике за однобокость, идеологизированность и политизированность содержащейся в них информации. В соответствии с новой стратегией исторического образования в России произошел отказ от монополии государственной идеологии и признание многообразия концептуальных подходов в изучении исторического процесса. В рамках проводившей реформы общего образования начался переход от линейной к концентрической структуре изучения истории, был отвергнут принцип единого унифицированного учебника, провозглашена вариативность учебной литературы. Среди профессиональных историков и педагогов сложилось мнение о целесообразности использования в школьном историческом образовании параллельных и профильных учебников.

Перемены в обществе побудили историков, методистов и преподавателей приступить к созданию учебной литературы, отвечающей требованиям времени. Процесс подготовки школьных учебников истории нового поколения в постсоветской России прошел ряд стадий. Содержанием начальной стадии стал отказ от моноучебника и появление возможности выбора альтернативных программ, учебников, учебных пособий. К середине 1990-х годов свершившимся фактом стало появление разнообразных учебников и учебных пособий по всем периодам отечественной и зарубежной истории. В числе авторов работ, появившихся к этому времени, были И.Н. Ионов, МА. Бойцов, P.M. Шукуров, Л. Кацва, А. Юрганов, А.А. Данилов, Л.Г. Косулина, А. А. Кредер[41].

Учебники, изданные ими, отличались принципиальной новизной. Прежде всего, они рассматривали школьный курс истории с новых методологических позиций. В этих учебниках, по сравнению с учебной литературой предшествующего периода, изменился не только «набор» фактов и их оценка. Поменялась также и система понятий, на которых основываются представленные в учебниках варианты исторического повествования. В отличие от советских учебников, в которых ключевым выступало понятие общественно-экономической формации, в этих книгах центральным стало понятие цивилизации. [42]

Учебники первой половины 1990-х годов можно определить как описательно-аналитические. В большинстве случаев в книгах внимание к событию, к яркому описанию сочетается со стремлением к его осмыслению. Авторы пытаются найти баланс между соотношением сюжетного и аналитического материала. [43]Учебный материал содержит различные интерпретации событий. Авторская позиция, изложенная в них, не считается единственно возможной. Появление этих учебников заложило основу для реализации принципа вариативности исторического образования.

Вторая половина 1990-х годов прошла под знаком создания учебной литературы, входящей в федеральный комплект. В это время вышли в свет новые учебники по всеобщей и отечественной истории. Некоторые из этих учебников можно отнести к категории «профессорских». В первую очередь это относится к учебникам П.Н. Зырянова[44]. Этот историк является одним из крупнейших в отечественной науке специалистов по истории XIX века. Его учебники подтверждают эту репутацию. Их отличают научная добротность, объективность и содержательность. Вместе с тем, материал его учебников содержит большое количество источников, включая документы, мемуары, произведения литературы. Такой насыщенный текст зачастую оказывается сложным для восприятия школьниками, требует от них высокого уровня подготовки, которого общеобразовательная школа не в состоянии дать.

В отличие от книг П.Н. Зырянова, учебник истории России XIX – начала XX века, написанный Е.Н. Захаровой, можно отнести к разряду «учительских». Наличие обширного и разветвленного методического аппарата предоставляет возможности для организации различных видов деятельности, развития мыслительных и творческих способностей учащихся – как на уроке, так и дома.

Целый ряд учебников, опубликованных во второй половине 1990-х годов, посвящен истории России в ХХ веке. Они отличаются друг от друга мировоззренческой направленностью авторов, информационной насыщенностью текста, степенью разработанности методического аппарата. Среди этой категории книг в более выгодную сторону отличается учебник «История Отечества. ХХ век. 11 класс», авторами которого являются В. П. Дмитриенко, В. А. Есаков и В. Д. Шестаков. Книга Дмитриенко-Есакова-Шестакова снабжена квалифицированным подбором документов, имеет продуманную и хорошо адаптированную к потребностям школы методическую часть. Авторов сложно обвинить в пристрастии к политической конъюнктуре. Для них характерно стремление к объективности в оценке происходивших событий. Совсем не случайным является тот факт, что книга этих авторов была не только включена в состав Федерального комплекта учебников, но также одобрена Федеральным экспертным советом и рекомендована к изданию Министерством образования.

Появление во второй половине 1990-х годов новой учебной литературы укрепило базу вариативного образования. Одновременно с этим в процессе создания школьных учебников истории стали проявляться негативные тенденции. Рост численности, быстрое обновление содержания учебников, расширение федерального комплекта за счет книг, выпущенных частными издательствами – всё это в определенной мере способствовало потере качества издаваемой учебной литературы. Наряду с этим обострилась ещё проблема обеспечения преемственности в содержании учебников истории для основной и полной средней школы. [45]

С начала 2000-х годов основной акцент в школьном историческом образовании был сделан на создании концептуально однородных и совместимых по вертикали (5-9 кл., 10-11 кл.) учебников и учебных книг. Составляющими этого процесса явились, с одной стороны, ограничение числа учебников, входящих в федеральный комплект и подготовка стабильных, выверенных в содержательном и методическом плане, учебников, с другой. К учебным пособиям стало предъявляться требование – раскрывать основы науки в соответствии с возрастом учащихся и уровнем их подготовленности. Книги подвергались более тщательной экспертизе, в которой участвовали представители академической науки, методисты, опытные учителя истории, представители всероссийских межрегиональных ассоциаций учителей. Это сказалось на качественном росте учебной литературы. Специалисты отмечали, что учебники, появившиеся в это время, характеризуются движением к определенному объективизму, большей, чем прежде, взвешенностью интерпретаций[46].

Одновременно в начале 2000-х годов происходило формирование издательских «линий» учебников по всеобщей и отечественной истории. Были сформированы следующие образовательные линии: «Просвещение», «Русское слово», «Мнемозина», «Дрофа», «Вентана-Граф». Через создание издательских вертикальных «линий» учебников происходит выстраивание многоуровневой системы исторического образования в школе.

Появившиеся в первое десятилетие двадцать первого века учебники истории имеют свои особенности. При сохраняющейся вариативности книгам, входящим в единую вертикаль учебников, присуще методологическое единство. Их также роднит и общность характерных для них содержательных акцентов и приоритетов. Такое методологическое единство и целостность содержательной части объясняется наличием общего научного редактора серии. К примеру, в издательстве «Просвещение» редактором учебников по истории России является профессор А.Н Сахаров. Для своей серии учебников авторы-единомышленники используют определенный набор структурных компонентов и особое методическое оформление.

С начала 2000-х годов российское общество вступило в полосу умеренных контрреформ, осуществлявшихся под лозунгом «стабилизации». Господствовавшие прежде в сфере образования либеральные идеи сменились консервативными настроениями. Эти перемены отразились и на преподавании истории в школе.

Уже с конца 1990-х годов стала проявляться нетерпимость к существующему плюрализму взглядов и концепций в учебниках истории. Свидетельством этому являлись «дела» авторов школьных учебников А. А. Кредера, И. Н. Ионова, И. И. Долуцкого. Первого из упомянутых авторов осудили за выводы о виновности СССР в развязывании Второй мировой войны; второго обвинили в том, что его книга вызывает у учащихся чувство стыда за Россию, ощущение национальной неполноценности. Учебник третьего автора, который привел мнение лидера партии «Яблоко» Г. А. Явлинского о том, что уже в 2001 г. в России «оформилось полицейское государство», остался без грифа Министерства образования.

В российском обществе развернулась бурная дискуссия по поводу содержания будущих учебников по истории России XX в. Часть участников дискуссии поддерживала призывы к созданию «патриотических учебников». Они предлагали сделать критерием отбора фактов и их оценки воспитание чувства гордости. Другая сторона видела в этом попытку «переписать историю».

Министерством образования был объявлен конкурс на образцовый учебник. Победителем конкурса стал авторский коллектив во главе с Н. Загладиным. Этот учебник фактически возвращал историю к карамзинской схеме. Хотя учебник и не получил одобрения со стороны экспертов, тем не менее, само его появление свидетельствовало о настроениях, царящих в обществе и научных кругах.

В 2013 году появилась идея создания единого учебника по истории. Предполагается, что такой учебник должен стать «каноническим». Идея единого учебника по истории неоднозначно была воспринята профессиональными историками и педагогической общественностью. Часть ученых-историков, учителей и методистов считают целесообразным в современных условиях создание единого учебника. Другие не поддерживают эту идею. К примеру, член-корреспондент РАН, профессор О.В. Волобуев полагает, что проблема исторического образования сегодня не в отсутствии единого учебника истории, а в том, каким должно быть новое поколение учебной литературы[47].

Авторы современных школьных учебников по истории пользуются совершенно разными подходами для развитии мотивации у ребят (опережающие задания, вопросы, термины и другое). Как назвала этот метод О.Ю. Стрелова – внедрения проблемно – модульной работы с учебной литературой по истории. В данном случае она приводит пример школьного учебника М.Ю. Брандта, который О.Ю. Стрелова считает просто незаменимой «машиной времени», которая погружает учащихся в новую тему, в ее внутреннюю проблематику, помогает найти пути решения проблемы и оставить в памяти ребят несгладимое впечатление от пройденного материала. [48]

Подводя итог, следует отметить, что на сегодняшний день по-прежнему остается актуальной проблема создания полноценного школьного учебника. Несмотря на их количественное и качественное многообразие – нет единого мнения и единого «идола» среди учебных книг по истории в школе. Единственное, что сейчас может являться первостепенным, не отказываясь от достижений последних десятилетий, продолжить дальнейшую работу в области расширения мотивационного, педагогического, методического аппарата учебника, стремясь при этом совершенствовать школьные учебники в направлении большей объективности, содержательности и доступности учебного материала.

Дата добавления: 2015-07-08