Метод поведенческого тренинга

Метод поведенческого тренинга направлен на обучение ребен­ка адекватным формам поведения в проблемных ситуациях. Теоре­тической основой метода поведенческого тренинга является бихе­виоризм, как в его классическом варианте, так и в современных теориях научения, реализующих традиции поведенческого подхо­да (А'. Бандура, Б.Скиннер, Д.Мейхенбаум). В случае поведенче­ского тренинга целью коррекции становится приобретение нового адаптивного поведения, отсутствующего в поведенческом репер­туаре клиента, а не задача торможения или усиления уже имею­щегося поведения, как, например, в методе систематической де­сенсибилизации Д. Вольпе [205]. Сторонники поведенческого тре­нинга справедливо исходят-из предположения о том, что причи­ной значительной доли трудностей ребенка является отсутствие соответствующего поведения и навыков. Задача психологической помощи в таких случаях должна состоять в повышении уровня «ис­полнительской компетентности» в отношении определенных си­туаций взаимодействия и общения с социальным окружением и предметным миром. «Исполнительская компетентность» характе­ризует не отдельную поведенческую реакцию, а целостное пове­дение, сопряженное с определенным типом ситуаций. Высокая «исполнительская компетентность» обеспечивает успех в достиже­нии жизненных целей.

Метод поведенческого тренинга существует в трех моди­фикациях соответственно трем основным теоретиче­ским подходам: оперантному научению, социальному научению, педагогическому подходу.

Теория оперантного научения, разработанная Б.Скиннером, ос­новывается на механизме оперантного обусловливания, суть кото­рого состоит в выработке нового поведения через модификацию уже усвоенных ранее поведенческих реакций путем манипулиро­вания положительным и отрицательным подкреплениями.

В завершенном и операционализированном виде принцип опе­рантного научения представлен в методе «жетонов». «Жетонные программы», получившие благодаря Б. Скиннеру широкое распро­странение в США, следует рассматривать как кульминацию вне­дрения идей теории оперантного научения в практику коррекци­онной и психотерапевтической работы. Цель коррекции в «жетон­ных программах» определяется как изменение поведения индиви­да в соответствии с предписанной ему обществом ролью. «Жетон­ная экономика» представляет собой такую форму внешней орга­низации поведения индивида, в которой в жестко контролируе­мой среде индивид получает деньги, материальные блага и приви­легии в обмен на «жетоны», которыми он вознаграждается за вы­полнение социально желательного поведения.

Метод «жетонов» включает в себя пять основных ком­понентов:

1) систематическое наблюдение за поведением детей, нуждаю­щихся в коррекции поведения;

2) презентация детям образца социально желаемого поведения, описание его и сопоставление с альтернативным образцом асоци­ального поведения, т.е. предъявление детям в сравнении двух об­разцов поведения — «положительного», которому нужно подра­жать, и «отрицательного», которого следует избегать;

3) определение форм эффективного положительного и отри­цательного подкрепления для участников коррекционной про­граммы. Например, положительным подкреплением могут стать различные предметы для поощрения — значок, игрушка, конфе­та, а отрицательным — запрет играть в любимые игры, запреще­ние просмотра телевизионной передачи, лишение сладкого, про­гулки и т.д.;

4) введение «жетонов» как символического подтверждения права ребенка на получение поощрения (положительного подкрепления) или наказания (отрицательного подкрепления), а также правил действия «жетонов», т.е. правил обмена «жетонов» на привилегии или, напротив, правил введения «наказаний» для ребенка;

5) систематический контроль поведения ребенка, оценка по­ведения, выдача «жетонов» и, наконец, осуществление обмена «же­тонов» на оговоренные ранее виды поощрений и наказаний.

Психологический механизм коррекционного воздействия авто­ры видят в систематическом контроле и немедленном подкрепле­нии (положительном или отрицательном) поведения ребенка (Б.Скиннер). Отсюда становятся понятны ограничения в приме­нении «жетонного» метода — применение только в строго контро­лируемой среде, там, где возможно осуществить незамедлительное подкрепление, значимое для субъекта. Там, где эти условия не со­блюдаются, метод «жетонов» теряет свою эффективность. Именно поэтому «жетонные программы» получили распространение лишь в условиях жестко контролируемой среды — в школах, больни­цах, тюрьмах. Широкое применение метода «жетонов», начиная с 60-х гг., в целях коррекции поведения детей выявило ряд усло­вий, выходящих за рамки принципа оперантного обусловливания. К этим условиям относятся: обоснование необходимости следова­ния в поведении социально желательному образцу, развернутое инструктирование детей, как следует выполнять те или иные дей­ствия, обучение детей правильно опознавать ситуации, требую­щие того или иного поведения. Все эти условия отражают необхо­димость учета когнитивных процессов в научении, учета активно­сти самого субъекта поведения. Результаты применения оперант­ного метода далеко неоднозначны. Если в условиях контролируе­мой среды в большинстве случаев эффективность метода высока, то при снятии внешнего контроля только часть клиентов сохраня­ет предписанное поведение. Эти факты отражают роль мотиваци-онной и ценностно-смысловой сферы в закреплении и упрочении нового поведения. Однако следует признать, что для определен­ной группы «жетонный метод» оказывается вполне эффективным. Нам представляется, что вероятным механизмом позитивного вли­яния этого метода на развитие поведения ребенка является.объек­тивирование оценки взрослым поведения ребенка в виде «жетона» и передача его ребенку, т.е. материализация функции контроля и передача этой функции ребенку. «Жетон» как обобщенная оценка правильности поведения ребенка, не связанная с немедленной на­градой или наказанием, создает дополнительные условия для осу­ществления ребенком ориентировки в социальном значении свое­го поведения. В тех случаях когда детям раскрывается смысл «жето­на» как носителя социальной оценки их поведения, а не просто средства получения ими материальных благ, подарков и привиле­гий, метод «жетонов» оказывает положительное воздействие на развитие способности ребенка к контролю и регуляции своей дея­тельности.

В рамках когнитивно-бихевиорального направления (А. Бек, А. Эл-лис, Д. Мейхенбаум) акцент был перенесен на коррекцию когни­тивных структур, опосредствующих поведение [102]. Когнитивные структуры определяют восприятие и познание человеком мира, его поведение и деятельность. Когнитивная структура имеет три изме-

рения — категоризация мира (обобщение объектов, поступков и категорий), убеждения, связанные с различными категориями, и ценности как аффективное отношение человека к смысловым кате­гориям. Важнейшую роль в развитии когнитивных структур играет диалог, обеспечивающий изменение значений и оценок, измене­ние смысловых структур, углубление познания самого себя и улуч­шение самоконтроля. По мнению сторонников когнитивной тера­пии, когнитивная поведенческая терапия направлена на изменение внутреннего диалога клиента.

Наибольшую известность получили такие направления, как рационально-эмотивная терапия А. Эллиса, когнитивная терапия А. Бека, систематическое рациональное переструктурирование Голдфрида и когнитивная модификация поведения Д. Мейхенба-ума. Были разработаны и получили широкое распространение та­кие когнитивно-бихевиоральные техники, как метод активного инструктирования, техника развития внутреннего самоинструк­тирования, метод рефрейминга событий (когнитивного переструк­турирования), метод ревизии дезадаптивных установок и замены их оптимистическими. Основной мишенью когнитивно-бихевио-ральных методов являются страхи, тревожность, эмоциональные расстройства. Согласно известной схеме А. Эллиса «цель — акти­визирующее событие —убеждения (рациональные и иррациональ­ные) — поведение» ответственность за возникновение страха и тре­вожности лежит не на самом событии, а на том, как оно интер­претируется человеком. Иррациональные убеждения, опосредству­ющие возникновение поведения, приводят к нагнетанию страха, ощущению собственной недостаточности, неуверенности в сво­их силах и предсказании будущих неудач. Для ребенка в силу ог­раниченности опыта, отсутствия научного мышления, слабости и зависимости, как нельзя более характерны иррациональные убеждения. Однако возможности применения метода ревизии ког­нитивных установок, требующих развитой рефлексии и вербаль­ного логического мышления, в работе с детьми ограничены воз­растными рамками. Но выявление неадекватных когнитивных са­модеклараций (А. Бек), основанных на базисных убеждениях субъекта, является необходимым звеном коррекционной работы с детьми с эмоциональными нарушениями, неуверенностью в себе и низкой жизнестойкостью. Типичными когнитивными ошиб­ками, провоцирующими нарушения поведения, являются: про­извольное бездоказательное умозаключение без учета реально­сти; избирательная абстракция с игнорированием полной инфор­мации; сверхгенерализация как тенденция к обобщению на ос­нове одного-двух случаев; преувеличение или преуменьшение качения и свойств объекта или события; персонализация как тенденция связывать все происходящие события со своей лично­стью без должных на то оснований; дихотомическое мышление,

разделяющее все явления по принципу оппозиции «черное —бе­лое»; приписывание другим людям негативных мотивов, чувств, мыслей: наклеивание негативных «ярлыков» и др. Легко можно видеть, что значительная часть перечисленных когнитивных оши­бок в детском возрасте оказываются обусловленными специфи­ческими особенностями мышления ребенка. Например, извест­ный феномен «воображаемой аудитории» (т.е. убеждение подро­стка, что все его слова, поступки и он сам находятся в центре внимания окружающих его людей), представляющий собой про­явление подросткового эгоцентризма, легко обусловливает воз­никновение персонализации.

Методы активного инструктирования и внутреннего самоин­структирования широко используются для коррекции агрессив­ности детей и подростков, а также в работе с гиперактивными детьми и детьми с трудностями произвольного и волевого пове­дения. Д. Мейхенбаумом была разработана программа когнитив­ной модификации поведения, направленная на развитие саморе­гуляции. Эта программа была использована при коррекции пове­дения импульсивных, гиперактивных, невнимательных и неор­ганизованных школьников. Программа включала обучение ребен­ка анализу ситуации, планированию решения, контролю хода исполнения, конечной оценке полученного результата. Эти зада­чи были выделены и эксплицированы перед ребенком как необ­ходимые звенья поведения, четкое выполнение которых обеспе­чивает достижение результата. Последовательность этапов коррек-ционной работы включала фазу моделирования (терапевт ставит задачу и, рассуждая вслух о том, что надо сделать, решает ее), фазу совместного выполнения задачи, фазу вербализованного само­стоятельного выполнения ребенком действия и, наконец, фазу «скры­того» выполнения субъектом задачи во внутреннем плане. Таким образом, обеспечивалась интериоризация внешнего диалога, за­мещающего дезадаптивный, неэффективный внутренний диалог клиента. Д.Мейхенбаум подчеркивает необходимость эксплици­рования способа решения проблемы в виде диалога по поводу решения задачи. Основными составляющими этого диалога явля­ются вопросы по существу задачи и ответы на них, выполняю­щие функции планирования решения, инструктирование с це­лью управления исполнением, реплики самоободрения, исполь­зуемые для самоподдержки и преодоления фрустрации («У тебя получится!» «Не волнуйся, все хорошо, держи себя в руках»), оценочные высказывания, выполняющие функцию самоподкреп­ления («Ты все делаешь верно», «Молодец, ты сделал это!»)-Д. Мейхенбаум отмечает сходство выделенных им этапов когни­тивного тренинга и этапов развития «речи для себя», выполняю­щей планирующую и регулирующую функции, описанную в ра­ботах Л. С. Выготского и А. Р. Лурия.

Сравнение метода когнитивной модификации поведения Д. Мей-хенбаума и метода планомерно-поэтапного формирования умствен­ных действий П.Я.Гальперина обнаруживает определенное сход­ство. Это сходство обнаруживается в требовании эксплицирования модели способа решения задачи, сравнимого с требованием объек­тивирования схемы ориентировочной основы действия (в обоих случаях используется «ориентировочная карточка»). Общим момен­том является выделение этапов формирования действия решения задач — внешнее действие, громкая речь, шепотная внешняя речь и внутренняя речь — и шкалы поэтапного формирования умствен­ных действий.

Опыт применения метода когнитивной тренировки (когнитив­ной модификации поведения) показал, что когнитивная трени­ровка в значительной мере влияет на креативность мышления, развивая общую способность к разрешению проблемных ситуаций за счет развития умений специфицировать задачу, выдвигать и ве­рифицировать альтернативные варианты ее решения [211].

Согласно теории социального научения А. Бандуры и Д. Роттера, существуют два пути научения. Первый путь — непосред­ственным «опытным» путем в результате проб и ошибок самого субъекта. Этот путь — неуправляемый, малоэффективный, чреват опасностями и неудачами для субъекта обучения. Второй путь — через подражание социальным моделям — значительно более эф­фективен и позволяет приобрести человеку такие формы культур­ного социального поведения, которые были бы попросту недо­ступны в отсутствие образцов и моделей. Подход, реализующий идеи социального научения в методе поведенческого тренинга, подчеркивает важную роль замещающих, символических и само-регуляторных процессов. Подкрепление в процессе тренинга вы­полняет информационную функцию, т.е. функцию предоставле­ния обратной связи об эффекте действия, мотивационно-побуди-тельную и закрепляющую функции, которые реализуются в сим­волической форме и создают основу для саморегуляции процес­сом выработки нового поведения. Информационная функция под­крепления предоставляет возможность строить гипотезы о путях и способах наиболее успешного выполнения действия, мотиваци-онно-побудительная функция позволяет субъекту регулировать свои Действия путем предвосхищения их возможных последствий, т.е. путем антиципирующего викарного подкрепления.

Социальное научение может происходить не только в резуль­тате тренировки самого субъекта в той или иной форме поведе­ния, но и в результате наблюдения образцов поведения модели, последствий тех или иных ее действий, реализуя тем самым изве­стный принцип «учиться на чужих ошибках». Эффективность та­кого научения тем выше, чем более информирован наблюдатель ⁰ способах организации повеления и о значении тех или иных

действий и навыков. Таким образом, не только контроль внешними последствиями, но и когнитивный контроль и регуляция на его основе своего поведения являются решающими условиями фор­мирования адекватного поведения. Итак, согласно принципам теории социального научения А. Бандуры, поведенческий тренинг должен быть организован так, чтобы дети имели возможность наблюдать за эффективным образцом поведения модели. Особен­ности поведения модели, способы регуляции и последствия дей­ствий должны быть объективированы и представлены ребенку в развернутом виде. Для научения необходимы практика и упраж­нения — воспроизведение ребенком поведения модели с получе­нием подкрепления и обратной связи, позволяющим ребенку перейти от внешнего контроля и регуляции действий к саморегу­ляции.

Саморегуляция включает три процесса: самонаблюдение, са­мооценку (удовлетворенность собой и гордость или неудовлетво­ренность и самокритика) и ответ на оценку своего поведения. А. Бандура вводит понятие «самоэффективности» как важнейшей характеристики личности. Самоэффективность понимается им как способность человека осознавать свои способности и выстраивать свое поведение с учетом специфики задачи или ситуации. В зави­симости от самоэффективности человек либо расширяет зону воз­можностей и выбора задач деятельности, либо суживает ее, оп­ределяя потенциал развития своего поведения и личности. По­этому рост сам о эффективности в концепции А. Бандуры высту­пает в качестве центральной задачи коррекционно-развивающей работы.

Третий — педагогический — подход в рамках метода поведенче­ского тренинга заостряет свое внимание не на описании психоло­гических механизмов научения новому поведению, а на последо­вательности и содержании процедур самого метода. Поведенчес­кий тренинг, по мнению сторонников педагогического подхода, включает четыре основные техники, каждая из которых реализу­ется на соответствующих этапах тренинга. На предварительном этапе формулируются задачи поведенческого тренинга в терминах «на­учиться правильному эффективному поведению, приводящему к успеху в такой-то жизненной ситуации». При этом дается развер­нутое описание жизненной ситуации, составляющей проблему для участников тренинга. На первом этапе поведенческого тренинга участникам демонстрируется образец поведения модели в разыг­рываемой проблемной ситуации и организуется обсуждение на­блюдаемого поведения. На втором этапе ведущий дает участникам тренинга подробную инструкцию в словесной, знаково-символи­ческой форме с выделением основных компонентов поведения и существенных для его эффективного выполнения условий. Третий этап тренинга представляет собой практическую отработку пове-

денческих реакций участниками занятий, необходимую для при­обретения, закрепления и сохранения нового поведения. Практи­ческая часть представляет собой последовательность упражнений прогрессивно возрастающей трудности. Система упражнений вклю­чает как упражнения на групповых занятиях, так и домашние за­дания, выполняемые участниками тренинга в реальной жизнен­ной обстановке, а затем представляемые в виде отчета вместе с описанием их результатов на групповых занятиях. На четвертом этапе поведенческого тренинга его участникам предоставляется об­ратная связь об эффекте их поведения. При этом негативная ин­формация при ошибочной пробе представляет для участников не меньшую ценность, чем информация об успехе действия, позво­ляя разобраться в причине неудачи, уточнить состав поведения и условия, значимые для его успешного выполнения. Обратная связь выполняет функцию своеобразного катализатора процесса науче­ния, являясь, по мнению сторонников этого подхода, решающим условием усвоения поведения.

Эффективность поведенческого тренинга можно оценивать по двум критериям. Первый из них — это уровень усвоения новых поведенческих реакций в соответствии с поставленными в программе тренинга задачами, возможность их свободного вы­полнения как на тренинговых занятиях, так и в реальной жизни. Второй критерий характеризует эффективность усвоенно­го поведения по отношению к жизненным целям человека, т.е. то, в какой мере усвоенные новые формы поведения обеспечи­вают полноценную их реализацию. Обычно в практике поведен­ческого тренинга используется первый критерий оценки его ус­пешности. Однако бесспорно, что главным и определяющим кри­терием является критерий, ставящий оценку поведенческого тре­нинга в прямую зависимость от достижения жизненных целей человека.

Метод поведенческого тренинга широко используется в прак­тике коррекционной работы, поскольку обеспечивает возмож­ность достаточно быстрого и результативного научения субъекта новым формам и способам поведения в условиях дефицита на­личного поведенческого репертуара. Вместе с тем в рамках пове­денческого тренинга существуют две актуальные пробле-м ы, весьма далекие от своего окончательного решения и накла­дывающие серьезные ограничения на применение этого метода. Первая проблема— это проблема узости тренинговых про­грамм, нацеленных, как правило, на решение конкретной пове­денческой проблемы определенного круга лиц. Попытки перено­са конкретных тренинговых программ, релевантных разрешению своих специфических задач, на другие, более широкие области, в значительном числе случаев оказываются неудачными. Именно по­этому сторонники метода поведенческого тренинга делают не-

утешительный вывод о том, что необходимо иметь столько спе­цифически ориентированных программ тренинга, сколько суще­ствует типов поведенческих проблем.

Вторая проблема типична для любой тренинговой про­граммы. Это вопрос о том, как обеспечить перенос нового поведе­ния из ситуации тренинговых занятий в реальную жизнь, не ос­тавляя судьбу переноса на волю случая. Основной способ управле­ния таким переносом состоит в программированном изменении «домашних заданий» через прогрессивно увеличивающееся сход­ство упражнений с реальностью.

Элементы метода поведенческого тренинга находят широкое применение в коррекпионной работе с детьми и их родителями — в организации научению новому, более эффективному по сравне­нию со старым, поведению; в приеме последовательного перехо­да от игровых ситуаций к условным и реальным жизненным си­туациям в ходе тренинга поведения; и, наконец, в приеме «до­машних заданий», используемом в основном при работе с роди­телями.

Дата добавления: 2015-10-02