Гуманистически ориентированный подход

Гуманистически ориентированный подход, теоретические ос­новы которого были заложены в работах А. Маслоу, IL Роджерса, А. Адлера, в психологической практике представлен клиент-цент-рированной терапией, применительно к детям — терапией, цент­рированной на ребенке, или терапией отношений. Практика игро­терапии в рамках клиент-центрированного подхода отражает глав­ные этапы исторического развития теоретических оснований ее использования. Можно обозначить три основных этапа развития клиент-центрированной терапии — от «недирективной» до тера­пии, центрированной на чувствах и переживаниях.

Первый этап — недирективной психотерапии (1940 — 1950) — этап формулирования К. Роджерсом основных принципов терапевтической работы. Главными принципами стали установле­ние между терапевтом и клиентом отношений недирективного типа и предоставление клиенту возможности свободно и самостоятель­но исследовать проблемную ситуацию, изменяя свои взгляды и поведение. Терапевтические отношения недирективного типа стро­ились как отношения, укрепляющие чувство безопасности и на­дежности, отношения, в которых терапевт,- взаимодействуя с кли­ентом в недирективной безоценочной манере, т.е. не навязывая своих оценок, советов, мнений выслушивает клиента, демонстри­рует его принятие и тем самым создает благоприятные условия для его самостоятельного волевого решения.

19)Второй этап — этап «терапии, вербализующей чувства (1950— 1967) — отражает стремление К.Роджерса найти психоло­гические средства, позволяющие оптимизировать процесс поиска клиентом решения проблемной ситуации. Такими средствами ста­ли реализация терапевтом принципа эмпатического принятия кли­ента и поведения рефлексивно-вербализующего типа. Принцип эмпатического принятия клиента включает три базисных компо­нента: безусловное принятие клиента и эмоциональная теплота

по отношению к нему; эмпатия как понимание чувств и пережи­ваний клиента и сопереживание им; подлинность и конгруэнт­ность Я терапевта в процессе коммуникации с клиентом.

Принцип эмпатического принятия обеспечивает наиболее бла­гоприятные условия для самоисследования и самопознания кли­ента. Фокусом исследования выступают чувства, переживания и эмоциональные состояния клиента. Главная задача терапевта со­стоит в том, чтобы помочь клиенту осознать эти чувства, увидеть их взаимосвязь с трудностями поведения и общения и выработать конструктивные способы преодоления конфликтных и проблем­ных ситуаций. Могущественным средством психологической по­мощи клиенту становится вербализация терапевтом чувств и пере­живаний клиента по типу эмпатического или «активного» слуша­ния.

Третий этап развития клиент-центрированной терапии ха­рактеризуется дальнейшим поиском средств и условий оптимиза­ции терапевтических отношений для повышения эффективности терапии. Итогом этого поиска стала дальнейшая разработка техник конгруэнтной коммуникации, включающих помимо эмпатического слушания конфронтацию, метод разрешения конфликтных ситуа­ций. 19) Применительно к практике работы с детьми усиленно разра­батывается игровая терапия [95; 212] и семейная терапия, где в центре внимания оказываются детско-родительские отношения и способы коммуникации. В теории и практике игровой терапии, основанной на идеях клиент-центрированной терапии, мы нахо­дим реализацию всех указанных выше принципов и требований.

В основе игровой терапии, центрированной на ребенке, лежит представление о спонтанности психического развития ребенка, обладающего внутренними источниками саморазвития и потен­циальными возможностями самостоятельного разрешения про­блем личностного роста. Вместе с тем процесс личностной само­реализации и саморазвития может быть нарушен или ограничен вследствие неблагоприятных средовых условий либо нарушений взаимодействия и общения со значимыми другими и, в первую очередь, с родителями и близкими взрослыми. Отношение и связь с другим человеком составляет необходимое условие личностно­го развития. Основная задача коррекции состоит в создании или восстановлении значимых отношений между ребенком и взрос­лым с целью оптимизации процесса личностного роста и разви­тия. Игра как деятельность, свободная от принуждения, подчи­нения, страха и зависимости ребенка от мира взрослых, пред­ставляет для него, по мнению сторонников недирективной тера­пии, единственную возможность свободного беспрепятственного самовыражения, исследования и изучения собственных чувств и переживаний. Игра позволяет ребенку освободиться от эмоцио­нальной напряженности и фрустрации, изначально предопреде-

ленной антагонизмом реальных жизненных отношений между ре­бенком и взрослым. Таким образом, игра является эффективным средством для решения не только коррекционных, но и профи­лактических задач, что позволяет рекомендовать игротерапию к использованию во всех детских учреждениях и коллективах. В то время как представители психоаналитического подхода связыва­ют коррекционные возможности игры с ее символическим ха­рактером, сторонники недирективной, центрированной на ре­бенке терапии главное значение придают практике реальных вза­имоотношений ребенка и взрослого в процессе игры. Взрослый в игротерапии реализует как бы «двойную функцию»: выступая в качестве «идеального родителя», терапевт посредством эмпати-ческого принятия обеспечивает ребенку переживание чувства са­моценности и облегчает самопринятие; выступая в качестве парт­нера по игре, терапевт открывает возможности приобретения нового позитивного опыта равноправного сотрудничества и коо­перации, где каждый участник взаимодействия имеет овободу вы­бора поступка и право принятия на себя ответственности. Прин­ципиально новый характер и содержание отношений между ре­бенком и взрослым уничтожают традиционную для нашей систе­мы воспитания дистанцию между ними-и в значительной степени приводят к возрастанию социальной компетентности ребенка. 20) Как указывает Д. Б. Эльконин, трудности поведения, которые подвер­гаются коррекции этого вида терапией, в большинстве своем вы­зываются конфликтными отношениями между взрослыми и деть­ми, — именно поэтому практика отношений нового типа со взрос­лыми может быть выделена из практической деятельности по ус­тановлению и построению этих межличностных отношений. Оп­тимальной формой для моделирования, исследования этих отно­шений и ориентировки в них является ролевая игра, позволяю­щая объективировать их в материализованной форме в виде игро­вых действий и выполнения ролей, в форме, наиболее благопри­ятствующей разрешению проблемной ситуации, стоящей перед ребенком.

Одной из центральных линий развития дошкольного возраста является «децентрация» (Ж.»Пиаже) как преодоление жестко фик­сированной познавательной позиции по отношению к предметно­му миру и миру социальных отношений и переход к учету и соот­несению многообразия позиций, мнений и точек зрения по отно­шению к объекту или событию. Эгоцентрическая, т. е. односторон­не фиксированная позиция субъекта по отношению к проблемной ситуации не позволяет видеть альтернативных способов подхода к ее решению и является препятствием на пути ее оптимального разрешения. Игра, по мнению Д. Б.Эльконина, — это «деятель­ность, преодолевающая эгоцентризм». Ее основное противоречие — "вся во власти желаний", следовательно, максимально эгоцент-

рическая, но вместе с тем и преодолевающая эти желания. Под­становка вместо одних желаний других — не своих» [183, с. 480].

Главным механизмом, обеспечивающим преодоление эгоцен­тризма в игре, является принятие ребенком роли и выполнение ее. «Роль есть децентрация, т. е. возможность произвести ряд дей­ствий и отнестись к другому с точки зрения фиктивного "Я": с другой точки зрения, с другой позиции» (там же, с. 489). Основ­ная функция ролевой игры состоит в преодолении «центрации» за счет предоставления ребенку широкой практики изменения позиции в игре.

Развитие у ребенка способности к более эффективному разре­шению проблемных ситуаций за счет децентрации, т.е. умению увидеть и проанализировать ситуацию с различных точек зрения, выделить новые свойства и значения условий разрешения проблем­ной ситуации, повышает степень его социальной и когнитивной компетентности. Ролевая игра предоставляет существенные возмож­ности для организации условий эмоционально-личностной и ин­теллектуальной децентрации ребенка.

Объяснительным принципом генезиса и развития психологи­ческих новообразований в отечественной психологии выступает закон интериоризации, выступающий в виде закона развития выс­ших психических функций у Л. С. Выготского и закона планомер­но-поэтапного формирования действия у П. Я. Гальперина. Психо­логическое содержание интериоризации составляет переход от внешних форм действия к внутренним через ряд последователь­ных преобразований.

Ролевая игра имеет существенное значение для формирования внутреннего плана действия. По мнению Л.С.Выготского, про­цесс формирования внутреннего плана действия представляет со­бой переход ребенка в игре от внешних действий с предметами к действиям в смысловом поле, к действиям со значениями предме­тов. С другой стороны, внутренний план действий возникает толь­ко там и тогда, где возникает необходимость ориентировки на дей­ствие другого человека, результат этого действия в условиях со­вместной деятельности при наличии общей цели [183]. Ролевая игра в ее индивидуальном, а тем более — групповом варианте, испол­няет желание, пропускает через переживание основные категории действительности [183, с. 292]. Отражение и вербализация психо­логом чувств ребенка в соответствии с принципом «конгруэнтной коммуникации» объективирует эти чувства для ребенка, позво­ляя осознать их и посредством этого выделить социальные значе­ния и личностный смысл проблемных ситуаций и событий, т.е. сориентироваться в ситуации и осуществить адекватный выбор спо­соба ее разрешения. Отражение эмоций, переживаемых ребенком в процессе игры в ходе выполнения принимаемых на себя ролей, Моделирование реальных, значимых для него межличностных

отношений дает ему возможность прочувствовать последствия сво­их поступков, выявить новые смыслы и значения своей деятель­ности, обеспечить формирование новых социальных мотивов дея­тельности.

При организации коррекционной работы предпочтение, как правило, отдается групповым формам игровой коррекции. Более того, подавляющее большинство теоретиков и практиков игровой терапии настаивают на проведении групповых занятий. Психоло­гический смысл этого обстоятельства связан с той ролью, кото­рую имеют игровые и реальные отношения детей в игре. Как ука­зывал Д. Б.Эльконин, в игре есть два центра: 1) взрослый и «иде­альная форма» развития; в первую очередь здесь имеется в виду роль взрослого и 2) общение детей друг с другом, их реальная связь. Если значение отношений «ребенок—общественный взрос­лый», т.е. значение собственно игровых отношений, достаточно полно проанализировано в психологической литературе, то значе­ние реальных отношений еще только предстоит выявить. Вместе с тем в исследовании С. Н. Карповой и Л. ПЛысюк [69] представле­на модель соотношения реальных и игровых отношений детей в игре и их роли для психического развития ребенка. Авторы полага­ют, что функция игровых отношений.состоит в ориентировке в системе социальных смыслов, мотивов, норм и правил. Отсюда становится понятной необходимость существования двух центров в детской коррекционной игре. Роль взрослого состоит в организа­ции ориентировки детей в проблемных и конфликтных ситуаци­ях, а функция отношений между сверстниками определяется не­обходимостью организации усвоения новых способов деятельно­сти и поведения в психологически благоприятной атмосфере иг­ровых коррекционных занятий.

19) Итак, в качестве основных психологических механизмов кор-рекционного воздействия игры можно выделить:

* моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, исследование их ребенком и его ориентировка в этих отношениях;

• изменение позиции ребенка в направлении преодоления по­знавательного и личностногр эгоцентризма и последовательной де-центрации, благодаря чему происходит осознание собственного Яз игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций;

■ формирование наряду с игровыми отношениями реальных от­ношений, т.е. равноправных партнерских отношений сотрудниче­ства и кооперации между ребенком и сверстниками, обеспечива­ющих возможность позитивного личностного развития;

■ организацию поэтапной отработки в игре новых, более аде­кватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение;

• организацию ориентировки ребенка на выделение пережи­ваемых им эмоциональных состояний, обеспечение осознания их благодаря вербализации и соответственно осознания смысла про­блемной ситуации в целом и формирования ее новых значений;

• формирование способности ребенка к произвольной регуля­ции деятельности на основе подчинения поведения системе пра­вил, регулирующих выполнение роли, и правил, регулирующих поведение в игровой комнате.

Дата добавления: 2015-10-02