Психоаналитический подход

Обращение психоанализа к игре ребенка было в определен­ной степени вынужденным. Блестяще осуществленный З.Фрей­дом в 1906 г. анализ фобий «маленького Ганса» подал надежды психоаналитикам, рассматривающим детский возраст как наи­более благоприятный и сенситивный к коррекционным и тера­певтическим воздействиям. Так, М.Клейн считала, что с помо­щью анализа можно устранить нарушение психического разви­тия ребенка или, по крайней мере, оказать благотворное влия­ние на него. При этом анализ может оказаться весьма полезным и для развития нормального ребенка, а с течением времени станет необходимым дополнением воспитания [163]. Действительно, по­скольку, по мнению З.Фрейда, структура невротической лично­сти складывается именно в детские годы, то оптимальным путем разрешения трудностей личностного развития в зрелости должно стать обращение к детским годам и переход к оказанию необходи­мой психоаналитической помощи еще на этапе, складывания

структуры невроза. Однако попытки прямого переноса и исполь­зования техник психоанализа на работу с детьми оказались не­удачными в силу ряда специфических особенностей детского возраста. Эта специфика была подвергнута детальному обсужде­нию в работах А.Фрейд. Первая особенность, кардинальным образом отличающая пациента-ребенка от взро.слого пациента, состояла в том, что у ребенка фактически отсутствовала уста­новка на проведение анализа и готовность к сотрудничеству с психоаналитиком для решения задач анализа. Напомним, что по 3. Фрейду установка на анализ включает осознание клиентом своей болезни, доверие к психоаналитику и готовность подвер­гнуться аналитическим процедурам. Из трех указанных компо­нентов установки ребенку в силу его возрастных особенностей оказывается доступным только один — доверие к психоанали­тику (взрослому), основанное на прочных эмоциональных от­ношениях с ним. Поэтому в центр организации работы с детьми была поставлена задача установления эмоционально-позитив­ного контакта с ребенком как предварительного условия осу­ществления любой психологической работы с ним.

Вторая особенность проведения аналитической работы с деть­ми связана со способом сбора информации об основных момен­тах развития ребенка — техникой сознательных воспоминаний. Несформированность у детей дошкольного возраста произволь­ных форм памяти сделала необходимым обращение психоанали­тика к родителям как источнику получения существенной для понимания трудностей развития ребенка информации. Работа с родителями была, таким образом, включена в состав обязатель­ных шагов и мероприятий программы преодоления трудностей развития ребенка. Именно психоанализу мы обязаны обращени­ем к тщательному исследованию нюансбв семейных отношений и трансформации этих отношений в направлении оптимизации условий развития ребенка.

18) Главная проблема в использовании аналитических техник в ра­боте с ребенком состояла в невозможности применения «ключе­вого» для психоанализа метода свободных ассоциаций, позволяю­щего выявить бессознательные влечения и подвергнуть их анализу. Поиски «обходных путей» для разрешения этой проблемы и при­вели М. Клейн и Г. Гут-Гельмут к мысли о возможности использо­вания игры ребенка как удачной замены метода свободных ассо­циаций. Возможность такого использования игры связана с двумя ее характеристиками. Во-первых, игра ребенка, по мнению М. Клейн, представляет собой символическую деятельность, в кото­рой находят свободное выражение подавленные и ограниченные социальным контролем бессознательные импульсы и влечения; в ролях, принимаемых на себя ребенком, в его игровых действиях с игрушками кроется определенный символический смысл. Во-вто-

рых, игра является единственным видом деятельности, где ребе­нок оказывается свободен от принуждения и давления со сторо­ны враждебной по отношению к нему среды, а значит перед ним раскрываются широкие возможности выражения бессознатель­ных влечений, чувств и переживаний, которые не могут быть приняты и поняты в реальных отношениях ребенка с миром. За­дача психоаналитика состоит в выявлении этого скрытого симво­лического смысла, интерпретации его ребенку таким образом, чтобы обеспечить достижение главной цели психоанализа: дос­тижения психодинамического равновесия, т.е. установления ба­ланса в структуре личности ребенка. Достижение зрелого баланса означает, в свою очередь, укрепление Эго, модификацию Су-пер-Эго и улучшение образа Я [200]. Успех в использовании игры как символической деятельности побудил представителей пси­хоанализа обратиться к другим видам символической активнос­ти: рисованию и вербальной фантазии и воображению, что дало жизнь еще двум методам арттерапии — рисуночной терапии и библиотерапии.

В рамках психоаналитического подхода с самого начала выде­лились два направления — две школы, представленные, соответ­ственно, именами А.Фрейд и М. Клейн. Безоговорочно принимая положения З.Фрейда о структурном строении сознания, включа­ющего в себя Ид (бессознательное), Эго и Супер-Эго, об изна­чальной инфантильной сексуальности и механизмах развития лич­ности, М.Клейн и А.Фрейд расходились в понимании символиз­ма детской игры, роли трансфера (реакции перенесения) и неко­торых аспектов становления сознания в детском возрасте. М. Клейн считала, что практически любое игровое действие ребенка имеет определенный символический смысл, выражая конфликты и по­давленные влечения ребенка. Этот символический смысл должен быть проинтерпретирован терапевтом и доведен до сознания ре­бенка. А. Фрейд, со своей стороны, справедливо полагала необос­нованным такое чрезмерное расширение в понимании символиз­ма детской игры. Столь же категорическую позицию М. Клейн за­нимала в понимании трансфера, рассматривая любое действие ребенка по отношению к психоаналитику как проекцию детских установок и желаний в отношении к родителям, оговаривая, впро­чем, что эти установки представляют собой не отношение к ре­альным родителям, а отношение к их образу — воображаемым родителям. Образ родителей, создаваемый ребенком, — либо иде­альный, либо воплощающий все возможные негативные черты, — является своеобразной формой защиты ребенком себя от амбива­лентного отношения к родителям. В силу этого обстоятельства ребе­нок осуществляет трансфер — реакцию перенесения на психоана­литика. А.Фрейд возражала М.Клейн в ее понимании отношения ребенка к психоаналитику как реакции перенесения, утверждая,

что невроз перенесения у детей еще отсутствует, так как ребенок имеет возможность реального взаимодействия с родителями. В силу этого должно быть изменено содержание одной из главных задач психоанализа: интерпретация трансфера должна быть заменена на работу с родителями в целях формирования у них более адекват­ной психологическим особенностям ребенка позиции во взаимо­действии с ним. Третье различие во взглядах А. Фрейд и М. Клейн относилось к структуре Супер-Эго. М. Клейн полагала, что причи­на невротических отклонений личности ребенка кроется в излиш­не строгом и сильном Супер-Эго, с которым слабое Эго ребенка не может справиться. Анализ интернальных фигур, составляющих Супер-Эго, уменьшение тревожности и преодоление чувства вины, связанной с родителями, и составляли цель ее психоаналитичес­кой игротерапии. 19) Таким образом, мы видим у М.Клейн тенден­цию рассматривать психологические особенности детей по пря­мой аналогии со взрослыми. Противоположную позицию занима­ла А. Фрейд, по мнению которой Супер-Эго ребенка еще недоста­точно сильно, чтобы обеспечить зрелый баланс соотношения бес­сознательных влечений и требований социальной среды. Факти­чески роль Супер-Эго выполняют родители с их авторитетом, а задача аналитика при работе с детьми состоит в том, чтобы, при­няв на себя роль детского ^-идеала, предоставляя свободу и огра­ничивая ребенка в игре, обеспечить восстановление утраченного психодинамического равновесия. Именно такое понимание роли психоаналитика и обосновывало в дальнейшем в теории игротера­пии необходимость введения запретов и ограничений в игру ре­бенка.

Таким образом, игра в психоаналитической практике рассмат­ривалась как символическая деятельность, в которой ребенок, бу­дучи свободен от давления и запретов со стороны социального окружения, с помощью игрушек, игровых действий с ними и при-сваемых ролей выражает в особой символической форме бессозна­тельные импульсы и влечения. Основными механизмами коррек-ционного воздействия в игротерапии являются [200]:

установление аналитической связи, эмоционально-позитивного контакта между ребенком и взрослым, позволяющей терапевту осуществлять функции интерпретации и трансляции ребенку сим­волического значения детской игры, принимать участие в игре ребенка и организовывать в игре актуализацию и проигрывание значимых для ребенка конфликтов;

катарсис — форма эмоционального отреагирования, приводя­щая к преодолению негативных эмоциональных переживаний и ос­вобождению от них. Игра предоставляет две возможности для катар­сиса: возможность свободного выражения чувств и эмоций ребенка и возможность вербализации чувств. Отметим, что условием реали­зации катарсиса в процессе игротерапии являются отношения до-

верия, существующие между ребенком и психотерапевтом, снима­ющие страх и тревожность ребенка, обеспечивающие переживание чувства личностной безопасности. В группе игровой терапии катар­сис в зависимости от генезиса может быть реализован в трех вари­антах: прямой, индуцированный и викарный. Прямой катарсис до­стигается благодаря игровым действиям самого ребенка. Индуциро­ванный катарсис представляет собой переживание эмоционального состояния по механизму внушения (преимущественно от взросло­го) и заражения благодаря участию в совместной коллективной игре. Викарный катарсис выступает как форма сопереживания ребенка сверстнику или взрослому, приводящая к стабилизации его соб­ственного эмоционального состояния;

инсайт — одновременно и результат, и механизм игротерапии. Как результат инсайт представляет собой достижение ребенком более глубокого понимания себя и своих отношений со значимы­ми другими. Инсайт не требует интерпретации и разъяснений со стороны терапевта, а достигается ребенком внезапно, через объе­динение переживаний и знаний о себе и своих отношениях с другими. В детском возрасте инсайт часто носит невербальный характер;

исследование (тестирование) реальности, т. е. апробирование ре­бенком различных форм и способов взаимодействия с миром лю­дей и межличностных отношений. Особая атмосфера личностной безопасности и доверия, царящая на занятиях, снимает страхи и тревожность детей перед возможными неудачами и санкциями и стимулирует их к исследованию новых способов поведения и об­щения как со взрослым, так и со сверстниками;

сублимация как перевод и отклонение энергии примитивных сек­суальных влечений от их прямой цеди получения сексуального удо­вольствия к социально одобряемым целям, не связанным с сексу­альностью. Сублимация как форма переключения сексуальной энер­гии на социально одобряемые цели рассматривается в психоана­лизе как высшая форма разрешения трудностей развития лично­сти в детском возрасте. Помимо игры широкие возможности суб­лимации ребенок может найти в творческих видах деятельности: рисовании, изобразительной деятельности, литературном творче­стве, музыке. Особенность сублимации в творческих видах деятель­ности составляет создание продукта, опредмечивающего аффект, переживаемый ребенком, а тем самым и признание автора, созда­теля этого продукта; повышает ценность продуктивных, нёсексу-альных целей и приводит к укреплению механизма сублимации. Иначе говоря, механизм сублимации самоподкрепляет себя. Выхо-Дя за рамки психоаналитического подхода, следует отметить весь­ма расширительное толкование термина сублимации как перевода энергии от социально неприемлемых к социально приемлемым Целям.

В настоящее время психоаналитическая практика претерпевает определенные трансформации, смыкаясь в своих лучших образцах с гуманистическим подходом. Фрейдистское психоаналитическое содержание игротерапии, сводящее игру к актуализации первич­ных сексуальных влечений, все более и более подвергается вымы­ванию и эрозии. Популярность и эффективность игротерапии для преодоления трудностей психического развития объяснена Д. Б. Эль-кониным: «Гениальность учения Фрейда заключается в том, что если сбросить с нее сексуальную оболочку, то за ней раскрывается тончайшая сетка социальных отношений (самых разных — от ин­тимных до широких). За всеми травмами... стоят социальные отно­шения» [183, с. 514].

Дата добавления: 2015-10-02