Вопрос №4. Творческая работа на уроках чтения.

Виды иллюстрирования. Графическое и словесное рисование. Словесное рисование (иллюстрирование) повышает эмоциональный уровень восприятия художественного текста. Обычно словесные картинки рисуются к тем эпизодам, которые особенно важны для понимания идейного замысла рассказа. Если же иллюстрируется описание, то выбираются самые красивые и в то же время доступные детям картины.

Обучение словесному рисованию лучше начать с создания жанровых (сюжетных) картинок. При этом нужно помнить, что словесная картинка статична, на ней герои не двигаются, не разговаривают, они словно «застыли» как на фотографии, а не действуют, как на экране.

Словесное рисование требует четкого воспроизведения картины с помощью слов. Для того чтобы словесно нарисовать картину, ученику необходимо знать текст: обстановку, в которой совершаются события, внешний вид персонажей, их характерные особенности. Все это требуется и для графического рисования, но словесное требует еще и точного выбора слов. Это дает основание считать словесное рисование одним из эффективных средств речевого развития учащихся.

Прием словесного рисования может предшествовать пересказу. В этом случае учащиеся читают текст, делят его на относительно законченные части, а затем рисуют ряд словесных картин. Это позволяет им зримо представить то, о чем пишет автор. После этого проводится лексико-стилистическая подготовка к пересказу текста. Обучение словесному и графическому рисованию начинают с сопоставления иллюстрации, которая дана в книге, с отрывком текста, соответствующим рисунку художника. Учащиеся убеждаются в том, что художник передает в картине то самое характерное, что подчеркивает писатель в герое, природе и т.д.

На первом этапе обучения словесному рисованию необходима зрительная опора, в качестве которой можно использовать так называемую «динамическую», постепенно возникающую на глазах детей картину. При этом после словесного описания учащимися каждой детали рисунка, любого элемента интерьера, действующего лица на демонстрационный лист бумаги последовательно прикрепляются картинки, соответствующие только что «нарисованным» устно. Расположение элементов картины обсуждается с детьми. Так по ходу работы создается законченная картина к эпизоду, которая и служит зрительной опорой для возникших в воображении учеников представлений. Кроме того, можно также использовать демонстрационное пособие из трех листов, которые прикрепляются один на другой к доске последовательно, а по мере возникновения устной картинки открываются перед детьми. Верхний лист – чистый, на нем ничего не изображено. Он нужен для того, чтобы учащиеся могли не только вообразить, но и композиционно разместить элементы картины. Этому помогает замкнутое пространство чистого листа бумаги. После того как дети создадут в словах картину, верхний лист снимается и дети сверяют результат работы своего воображения с черно-белым рисунком. Словесно «раскрасив» эту иллюстрацию, учащиеся получают возможность сопоставить «цветное» словесное изображение с тем, которое расположено на последнем, третьем листе бумаги.

На следующих этапах обучения устному иллюстрированию используются такие приемы:

- выбирается эпизод, обсуждается в общих чертах сюжет будущей картины, расположение ее основных элементов, цвет, затем учителем выполняется карандашный набросок, после чего следует словесное описание иллюстрации;

- дети словами «рисуют» картинку, а потом сверяют ее с соответствующей иллюстрацией в книге.

Только на заключительном этапе обучения устному иллюстрированию можно предложить детям самостоятельно, без зрительной опоры, сделать словесный рисунок к тексту.

Но на любом из этапов обучения словесному рисованию порядок работы будет следующий:

1) выделяется эпизод для словесного рисования;

2) «рисуется» место, где происходит событие;

3) изображаются действующие лица;

4) добавляются необходимые детали;

5) «раскрашивается» контурный рисунок.

Усложнение работы возможно, во-первых, за счет того, что «раскрашивание» будет проводиться попутно с «рисованием», во-вторых, при переходе от коллективной формы работы к индивидуальной.

Словесное рисование пейзажных иллюстраций обычно используется при работе с поэтическими текстами. Но применять его нужно крайне осторожно, так как при чтении лирики не должно возникать отчетливых зрительных представлений, не должно быть все конкретизировано. После выделения из контекста образной картины словесное рисование ориентируется на построение композиции рисунка, для чего полезно задавать такие вопросы: «Что нарисуем на первом плане? Почему? Как об этом сказано у автора? Что нужно изобразить неподалеку? Какие слова помогают нам это увидеть? Что мы еще не нарисовали?» Потом подбирается цветовое решение, при этом основное внимание уделяется общему колориту, а не цвету каждого элемента. К одному рассказу могут быть нарисованы 2—3 картины, получится картинный план, который отражает самые важные моменты произведения. Иногда предлагается нарисовать словесно ряд кадров, как будто этот рассказ проходит перед нами на экране.

Графическое рисование чаще всего выполняют дома. Выбирают отрывок, который будут иллюстрировать, еще раз его перечитывают и рисуют. По иллюстрациям учащихся на следующем уроке проводится выборочное чтение, что позволяет закрепить связь слова и образа. Более сложным видом графического рисования является экранизация текста (создание диафильма). Это творческая работа, сочетающая рисунок с текстом (рисуют картинку и подписывают ее). Экранизация требует создания серии рисунков, расположенных в определенной последовательности, соответствующей развитию сюжета произведения. Диафильм — это серия словесных или графических рисунков, содержание и порядок которых соответствуют последовательности событий в произведении, каждый рисунок (кадр) снабжается титрами. Экранизация — это коллективная работа, в процессе выполнения которой учащиеся сообща определяют кадры, подбирают подписи к ним и музыку.

Драматизация (инсценирование) является интересным видом синтетической работы. Приведем схему работы по драматизации.

1. Восприятие материала, который предстоит драматизировать.

2. Анализ произведения (обстановки, образов героев, их поступков).

3. Постановка исполнительских задач («Что нужно передать, разыгрывая сценку?»).

4. Выбор выразительных средств («Как это сделать?»).

5. Пробы (этюды), анализ.

6. Подведение итогов, внесение коррективов.

7. Заключительный показ, его анализ.

Музыкальное иллюстрирование литературного произведения помогает детям глубже и тоньше понять настроение лирического или эпического произведения. Использование этого приема на этапе подготовки к первичному восприятию художественного текста помогает создать у учащихся необходимый эмоциональный настрой. После прочтения текста можно подбирать музыкальные иллюстрации, задавая при этом такие вопросы: «Какая из двух услышанных вами музыкальных пьес больше подходит к характеру этого стихотворения? Почему? Какую музыку вы бы сочинили к этому произведению? Почему?»

Анализ иллюстраций с точки зрения выразительности мимики и пантомимики изображенных на них героев нужно начинать с подготовительного этапа обучения грамоте.

Анализ иллюстраций происходит в таком порядке: восприятие иллюстративного материала («Что изображено на картинке?»); выделение «эмоциональных знаков» («Что делает герой?», «Какое у него выражение лица?»); истолкование значения «эмоционального знака» («Когда так делают?», «В каких случаях у людей бывает такое выражение лица?»).

Для того чтобы учащиеся более остро почувствовали эмоциональное состояние героя иллюстрации, можно усложнить работу, предложив им задание: «Попробуйте сделать так же, как на картинке. Что вы при этом чувствуете?» Все дети, сидя на своих местах, воспроизводят жест, позу или мимику. Затем учитель уточняет: «Так каково же герою? Почему?» Последний вопрос обращает внимание детей на содержание иллюстрации или текста, к которому она имеет отношение, и тем самым разговор переключается на решение следующих учебных задач: на работу по развитию речи на основе иллюстрации или на анализ содержания текста.

На уроках классного чтения в целях усложнения работы анализ иллюстраций чаще всего является не самостоятельным видом работы, а подготовительным этапом перед проведением более сложной формы драматизации. Например, при работе над произведением К.И. Чуковского «Федорино горе» имеет смысл сопоставить три рисунка учебника, изображающие Федору в трех различных эмоциональных состояниях, передающих эволюцию ее характера. Затем учитель предлагает детям подобрать из текста отрывки, которые могут служить подписями к рисункам, и выразительно прочитать (произнести) слова героини, стараясь не только с помощью интонации, но и с помощью мимики, жестов, позы показать ее состояние. Таким образом, анализ иллюстраций, усложняясь на уроках чтения, служит основой для другой формы драматизации – произнесения слов героя произведения с привлечением средств интонационной, мимической и пантомимической выразительности.

На уроках внеклассного чтения, руководствуясь методом чтения-рассматривания, учитель также должен использовать возможности, предоставляемые иллюстрациями книг для анализа эмоциональных состояний героев литературных произведений.

Постановка «живых картин» (индивидуальных и групповых) известна в методике русского языка с начала XX века. «Живая картина» – это момент из художественного произведения, запечатленный не на полотне и не в слове, а в позах, выражении лиц, стиле одежды персонажей, реквизите (карандаши, краски, детские игрушки и т.п.)». Приведем пример использования приема «живых картин» при работе над рассказом В.А. Осеевой «Сторож».

Учитель предлагает детям: «Давайте представим себе, как сидел мальчик, который не играл, а охранял игрушки от ребят. Вот скамеечка, вот игрушки... Кто покажет, как сидел мальчик, когда он кричал: «Мое! Мое!»? (Дети по желанию пробуют себя в этой роли.) А теперь покажите нам, как он сидел после разговора с воспитательницей» (снова показ 2-3 раза).

«Живые картины» как достаточно простую форму драматизации, без слов, с помощью пластики и реквизита запечатляющую одно мгновение, целесообразно применять на первых порах обучения в школе, затем нужно переходить к более сложным видам драматизации.

Работа над произнесением отдельной реплики героя произведения с установкой на использование не только интонации, но и пластики происходит в следующем порядке:

Ÿ восприятие текста произведения, который предстоит драматизировать;

Ÿ проверка качества восприятия;

Ÿ характеристика героев произведения с привлечением текста (выборочное чтение или частичный пересказ);

Ÿ анализ действий и слов одного из героев в названной учителем ситуации;

Ÿ демонстрация поведения героя (со словами);

Ÿ анализ соответствия показа смыслу отрывка из литературного источника;

Ÿ установление и устранение причин несоответствия этюда прочитанному произведению.

После знакомства на уроке внеклассного чтения со сказкой В. Берестова «Аист и соловей» описанная работа проходит следующим образом. Учитель задает вопросы:

– Кто вам мил, приятен?

– Кто неприятен?

– Чем вам неприятен аист?

– Как он вел себя в гостях у мудреца?

– Что и как говорил?

– Кто исполнит роль аиста, показав, как он вел себя? (Проводятся 2-3 показа у доски с последующим анализом.)

– Чем вам мил соловей?

– Как он вел себя у мудреца?

– Что и каким голосом говорил?

– Кто покажет, как вел себя и что говорил соловей? (2-3 показа у доски с последующим анализом: «Было ли похоже? Как сделать лучше?»)

Данная форма драматизации более сложна, чем «живые картины», за счет воспроизведения выразительной речи героев произведения. Однако из-за того, что в драматизации участвует лишь один исполнитель (затем по очереди пробуют сделать то же самое еще 2-3 ученика), произнесение отдельной реплики можно проводить уже начиная с уроков обучения грамоте. Продолжается эта работа и на уроках чтения, однако на смену простым формам драматизации, описанным выше, постепенно приходят более сложные: чтение по ролям и развернутая драматизация.

Подготовка к проведению чтения по ролям проходит в такой последовательности:

Ÿ знакомство с текстом – чтение или слушание, общая проверка восприятия;

Ÿ определение количества действующих лиц;

Ÿ чтение текста про себя и обозначение реплик действующих лиц и авторских слов первой буквой их названия;

Ÿ определение необходимости чтения авторских слов (иногда их чтение необязательно);

Ÿ анализ эмоционального состояния или качеств характера действующих лиц с целью выразительного прочтения слов «за них» (цель доводится до сведения учащихся);

Ÿ определение того, с какой интонацией нужно читать слова героев; выбор чтецов и первое чтение по ролям (прерывать его можно только в случае крайней необходимости);

Ÿ разбор достоинств и недостатков чтения по ролям;

Ÿ выбор новых исполнителей и повторное чтение по ролям (может проводиться на следующем уроке после подготовитель­ной домашней работы);

Ÿ подведение итогов и оценка работы.

Чтение по ролям возможно при работе над любым произведением, в котором имеются диалоги. Оно используется и в период обучения грамоте, но из-за недостаточной сформированности у первоклассников техники чтения в меньшей мере, чем на уроках литературного чтения. На первых порах при проведении чтения по ролям нужно учить детей определять количество персонажей, находить границы их реплик, обозначать принадлежность реплик тем или иным героям. Когда дети овладеют перечисленными навыками, больше внимания следует уделить характеристике действующих лиц и выразительности их интонации. Некоторые учителя, усложняя прием чтения по ролям, предлагают учащимся не только произносить слова каждого из героев произведения, но и, читая, показать, как они выглядели, какими были выражения их лиц. В этом случае чтение по ролям проводится у доски. Сидящие за партами ученики не «следят» по тексту, а слушают исполнителей и смотрят на них.

Драматизация развернутой формы самая сложная, заключающая в себе все средства драматической выразительности, поэтому она вводится не сразу, а постепенно.

В зависимости от целей урока, этапа обучения, подготовленности класса развернутой драматизации может подвергаться один эпизод, несколько связанных между собой эпизодов, небольшое произведение целиком.

Учителю необходимо соблюдать ряд правил, которые повысят эффективность использования приема драматизации на уроках классного и внеклассного чтения:

1) учитель и учащиеся должны ясно осознавать цель введения каждого приема на урок;

2) при использовании любой из форм драматизации важно соблюдать в более или менее полном виде общую последовательность работы:

Ÿ восприятие материала, который предстоит драматизировать;

Ÿ анализ содержания и языка произведения в целях проведения драматизации (воссоздание обстановки действия; перечисление действующих лиц; описание их характеров, внешности, особенностей речи; определение порядка и мотивов действий героев; разработка мизансцены – расположения героев);

Ÿ определение исполнительских задач, которые обусловливаются идеей реализации авторского замысла;

Ÿ выбор выразительных средств для осуществления намеченных задач;

Ÿ пробное драматизирование наиболее существенных или трудных для исполнения моментов;

Ÿ анализ качества исполнения с точки зрения воплощения идеи литературного источника и общей выразительности;

Ÿ заключительный показ;

Ÿ подведение итогов проделанной работы и оценка ее результатов;

3) для повышения качества драматического воплощения литературного источника целесообразно, где только можно, использовать иллюстративный материал;

4) распределять роли можно сразу после проведения подготовки, перед завершающим этапом инсценирования;

5) необходимо выработать отношение детей к драматизации как к искусству переживания, а не изображения. Для этого целесообразны установки типа «Представь себе, что это случилось с тобой», «Если бы ты оказался на месте героя произведения, как бы ты повел себя?» и т.п.;

6) если драматизация осуществляется на прозаическом учебном материале, возможны некоторые отклонения от текста, не искажающие последовательности и общего смысла реплик. Это не распространяется на стихотворные формы;

7) реквизит нужно применять умеренно, каждый раз ясно осознавая цель использования любой детали декорации, костюма, грима;

8) важно, чтобы качество применения каждого приема драматизации подвергалось анализу и оценке со стороны учителя и детей;

9) в процессе драматизации педагог должен выступать не столько в роли обучающего, сколько в роли организатора детской деятельности;

10) для достижения эффективности применения драматизации в процессе обучения необходимо систематическое, а не случайное использование этого приема.

Вопросы и задания для контроля знаний студентов

1. Каковы особенности подготовительной работы перед чтением произведения.

2. Составьте таблицу с указанием основных способов проведения первоначального чтения, видов повторного чтения; приведите примеры.

3. Составьте схематичный план работы над художественным произведением в начальных классах школы и дайте ему психолого-методическое обоснование; укажите задачи каждого этапа работы.

4. Составьте схему программных требований к умениям учащихся работать с текстом. Проследите, как от класса к классу усложняется работа с текстом.

5. Проведите классификацию заданий, представленных в книгах для чтения «Родная речь». Как книги обеспечивают формирование у школьников умений работать с текстом и, в частности, умений составлять план и пересказывать?

Дата добавления: 2015-08-20