Профидентичность через отношения в профессиональном сообществе. 5 страница

В рамках определенной психотерапевтической школы теория и техника преподносятся неотрывно от воздействия на обучаемого харизмы создателя школы. А. И. Сосланд указывает пути, по которым передается харизма. Во-первых, это всегда «апокрифы» из жития создателя метода (рассказы о чудесных исцелениях, им осуществленных, об исключительной прозорливости, почти «ясновидении» при интерпретации в разборе запутанных проблем и т. д.). Во-вторых

дисциплинарная система, складывающаяся в процессе убеждения, когда обучающемуся внушают, что строгое соблюдение правил приносит исключительную пользу, а любое отклонение от них — непоправимый вред. В-третьих, строгость в предписаниях исполнения технического ритуала. И, наконец, множество соблазнительно-привлекательных моментов в самом учении. Эти, на первый взгляд, неявные свойства, тем не менее, делают каждое из учений особенно привлекательным, и служат, среди прочего, для формирования особой, иррациональной привлекательности той или иной школы [304].

До настоящего времени соотношение обучения и идентификации не до конца осознано. Отправляясь от представления Ю. Н. Емельянова о межличностной ситуации, мы определяем идентификацию в обучении как процесс влияния личностных проявлений участников и всех средовых педагогических условий во взаимодействии со всеми социально-психологическими событиями, происходящими в учебной группе от момента восприятия людьми друг друга и установления групповых целей до их реализации.

Идентификация, которая всегда имеет место в значимых, длительных субъект-субъектных отношениях, обнаруживает ответственность и самого воспитателя и воспитанника, обостряет реальность взаимодействия диалога-монолога в процессе обучения. Проблематика идентификации в обучении обусловлена теми фактами, что может протекать помимо воли взаимодействующих субъектов, тотально или транзитивно затрагивает при этом образ Я участников. Однако человек не пассивный продукт идентификационных воздействий, в их динамике всегда присутствует его личностный вклад.

3.4. Становление профидентичности
психологов-практиков в процессе обучения

В стихии социальной жизни возник и отлаживается рынок психологических услуг. Расширение психологической практики изменяет ситуацию подготовки психологов к оказанию практической помощи людям.

Вместе с тем имеются проблемы, связанные с мотивами профессионального выбора. К. А. Абульханова-Славская выражает сомнение, с одной стороны, по поводу студентов-старшекурсников, смогут ли они дать описание если не структур профессиональных учреждений (которые им могут быть неизвестны), то хотя бы своих представлений о структурах будущей профессии, о ее разных функциях и вариантах и т. д. [4].

С другой стороны, обнаруживается, что сами студенты быстро разочаровываются:

“... уже на психологическом факультете я, как и большинство, представлял себе, что психология вся “в мозгах”, что все это надо изучить на уровне клетки — и тогда откроется какая-то тайна. Ты, наконец, дорвался до книг по психологии, а там... фрустрационная толерантность, помноженная на некую конгруэнтность, какие-то крючки, закорючки — и дохнет интерес.” [257; 52].

Не менее проблематичным, а иногда более профанным, является подготовка в рамках определенной психотерапевтической школы. Каждый психотерапевтический подход накладывает жесткие рамки на характер и структуру учебного процесса, нимало не заботясь о том, насколько обучаемый в них вписывается. Естественно, что забота об этом «вписывании» должна ложиться на плечи самого обучаемого. Возможность критического осмысления обучающих процессов часто ограничена целым рядом факторов.

Заканчивается учебный анализ и тренинг тем, что новоиспеченного специалиста покупают сертификатом, якобы открывающим перед ним целый ряд возможностей и дающим множество преимуществ. Новый последователь школы завербован для данного метода тем более надежно, чем больше времени и средств из своего кармана затратил он на приобретение образования, каковое в правильно устроенных школах расчетливо и коварно делается длительным и дорогостоящим.

В исследовании Бондаренко А. Ф. (1997) получены результаты, свидетельствующие о проблематичности профессиональной подготовки психологов-практиков (неосознаваемый эклектизм в работе). Он утверждает, что проблематична и профессиональная идентичность психологов [46; 141].

В связи с расширением спектра психологических услуг встает задача совершенствования целевого представления о специалисте-психологе как продукте подготовки профессионального психологического учебного заведения. Выделяя два стратегических направления решения этой задачи: познавательного и личностного, остановимся на последнем. “Совершенствование живого процесса формирования профессионала в вузе и прежде всего процесса профессионального самоопределения” (Е. А. Климов), становление профессиональной идентичности является доминирующим направлением вузовской подготовки.

Е. В. Левченко отмечает, что когда в психологии исследуют познание вообще, познание в любой предметной области, в картине познания в большей степени представлен субъект и в меньшей, минимальной — знание. Когда же рассматривается познание в области психологии, из его картины таинственным образом исчезает познающий субъект и остается лишь психологическое знание. Его анализируют в двух направлениях: методологическом и историко-психологическом. Но в обоих случаях оно выступает как бессубъектное, обезличенное, деиндивидуализированное. В то же время психологическое знание — знание о человеке как субъекте, как личности, как индивидуальности. Познающий субъект оказался растворенным в предметной области психологии. По мнению Е. В. Левченко необходима разработка нового направления исследований, в рамках которого объектом изучения будет сам профессиональный психолог в сравнении с так называемым наивным субъектом, также стремящимся к познанию явлений психики [174; 43—44].

Другая проблема видится А. А. Крылову, М. А. Гулиной в том, что у нас в стране отсутствовала в подготовке психологов даже идея о специальной подготовке тех психологов, которые будут работать с людьми, а не в стенах научных лабораторий. Они ведут речь не о знаниях как информации — эту функцию всегда выполняли университеты — и даже не о навыках и техниках работы, а о необходимых изменениях в личности самого будущего терапевта. [160; 68].

На личностных уровнях профессиональной дифференцированности наблюдается казуальная последовательность: желание, на которое влияют различные факторы, определяет профессиональный выбор — выбор вуза; далее в период профессиональной подготовки формируется профессиональное самосознание, которое, в свою очередь, определяет профессиональную самоидентификацию (профессиональную роль) и прежде всего обусловливает профессиональную идентичность; развитие функционального образа “Я”, ведет к профессиональной самореализации.

В психологии понятие идентичности используется для отождествления индивида с профессиональной группой и как процесс интериоризации профессиональных ролей, стандартов поведения, основанных на воспроизведении, копировании их. В этом смысле профессиональная идентичность — идеальное отождествление индивидом себя с профессиональной общностью, сопровождающееся интериоризацией идентифицирующего поведения. Она отражает как индивид воспринимает, характеризует и переживает самого себя в качестве своеобразного объекта-носителя профессиональных отношений; профессиональная идентичность определяет то значение, которое

субъект приписывает себе и которое коллеги приписывают ему. Профессиональная идентичность рациональна и рефлексивна по своей природе, она проявляется опосредованно и служит источником мотивации.

Профессиональная идентичность с необходимостью проявляется в деятельности, профессионально признается в деятельности и определяется деятельностью. Процесс идентификации предполагает наличие психологической близости, идентичности смысловых картин мира, сходное восприятие окружающего мира, схожие оценки профессиональных явлений. [105; 148—149].

В период вузовской подготовки становление профессиональной идентичности испытывает два воздействия: организующее и активизирующее, что соответствует двум обозначенным задачам: познавательным (учебным) и личностным. Организующее воздействие необратимо, тогда как активизирующее связано с изменениями (“значимости для меня”) уровня функционирования и может носить обратимый характер. Профессиональная идентичность практических психологов проявляется в экзистенциальном и функциональном слиянии, соответствии человека и профессии. К. А. Абульханова-Славская указывает на стоящую перед личностью будущего психолога проблему “соответствия или несоответствия профессиональным требованиям, нормам, которую она решает в комплексе с другими проблемами.” [4; 153].

А. Ф. Бондаренко видит такую последовательность решения этой проблемы: “...начав с “примеривания” себя к роли психолога в социуме, “примеривания” своих мотивов, смыслов, способностей, окунувшись затем в поток профессиональной проблематики и технологии, специалист применяет уже по отношению к себе самому те или иные концепции, техники и в ходе этой, профессионально и одновременно личностной, работы вновь, уже с высот своего экзистенциального “Я”, возвращается в “Я-функцио-нальное”, достигая желанной профессиональной и тем самым одновременно и личностной идентичности.“ [46; 142].

Таким образом, заключает А. Ф. Бондаренко, полноценное профессиональное знание, представленное во всей полноте своей “ориентировочной основы”, позволяет психологам-практикам произвести адекватное парадигмальное и личностное самоопределение в обширном пространстве современной практической психологии. Полнота ориентировочной основы предполагает не только конкретные знания социальных институтов, но и то, что на их основе человек должен формировать свое отношение к тому, во что на каждом этапе своей жизни он включается, входит, к чему приобщается. При этом он должен решать, насколько он адекватен в данном, а не в другом

месте, насколько его способности, знания, наконец, личность соответствуют тем социальным требованиям, условиям, структурам, в которые он попадает. Иными словами, человек соотносит себя с множеством социальных условий, форм и структур жизни (прежде всего, конечно, профессиональных), ее явных и скрытых принципов и механизмов, определяя свою траекторию движения в них [4; 16—17].

Сосланд А. И. обращает внимание на некоторые своеобразные закономерности становления личности профессионала в психотерапии.

Своеобразие первой стадии, которую можно обозначить как ученическую, или латентную, заключается в том, что происходит не просто накопление знаний и опыта, но одновременно формируется оценочное отношение к той парадигме, в которой будущий специалист воспитывается. Разумеется, это связано отнюдь не только с поиском реальных недостатков существующей парадигмы (хотя это тоже очень важно), но и с формированием своеобразных личностных черт.

Период ученичества подводит к следующему этапу — кристаллизации. Процесс кристаллизации идей в этом случае идет параллельно с личностной трансформацией, начинающейся с призвания, т. е. с осознания своей миссии с последующим сужением сознания. Иначе говоря, будущий профессионал делает свой интеллектуальный и экзистенциальный выбор приблизительно одновременно, а, сделав его, почти всегда ограничивает свою деятельность и свой кругозор рамками выбранного [304].

В связи с изложенным уместно обсуждение следующей проблематики:

1. Анализ реальной практики использования специалистов данного профиля убеждает, что теоретическая подготовленность психолога выступает парциальным элементом целей образования. Психологическая практика формирует особый запрос на психологические теории.

Парадигмальное многообразие в теоретической подготовке и поиск его соответствия индивидуальным характеристикам личности, т. е. формирование профессионального стиля, бывает мучительным, порождает неопределенность, неуверенность в себе. В сложившемся практическом сообществе встречается как профессиональная неполноценность.

Запрос практики — осуществление полезных действий, направленных на человека как на предмет социального обслуживания. Элементом проявления такого социального обслуживания является консультативная ситуация. Ф. Е. Василюком выделены составляющие такой ситуации:

Теоретическое обоснование остается востребованным по блокам: консультант-клиент; консультант-проблема; клиент-проблема. На наш взгляд, в подготовке к оказанию практической помощи возможна теоретическая подготовка в триединстве направлений: “клиент-проблема” — гуманистическая парадигма; “клиент-проблема” — проблемно-ориентированная парадигма; “консультант-клиент” — психоаналитическая парадигма.

2. Общепризнанно, что в модели специалиста должны быть представлены практические навыки. Однако мнения исследователей о включении навыков в формальную систему значительно расходятся. Содержательная трудность в том, что прогнозирование требований к специфическим навыкам психолога-профессионала с любой степенью точности в меняющихся экономических условиях трудно осуществимо. Выход обычно видится в широкой базовой подготовке, которая может быть использована в различных вариантах трудовых ситуаций. В практике оказания психологической помощи это отражает эклектический подход в подготовке специалистов.

3. Сфера образования не сводима к получению теоретических знаний и формированию практических навыков, в стенах высшей школы идет становление экзистенциального и функционального образа “Я” личности. Речь идет о важном элементе специальной подготовки психолога — необходимых изменениях в личности самого будущего специалиста по оказанию психологической помощи. А. С. Спиваковкая полагает:

“…подлинным психотерапевтом человек может стать только в процессе истинного, а не мнимого самоизменения, самосовершенствования, личностного роста, преображения” [250, 45].

Критериальными составляющими подготовки специалиста к оказанию психологической помощи могут выступить “проработанность“ собственных проблем, сензитивность, версионное и позитивное мышление, владение речевыми стратегиями, устойчивая профессиональная идентичность.

Средства реализации данных целей связаны с “Я-концепцией”. Реальностью психотерапевтического процесса является наличие позитивной (как он сам это определяет) саморепрезентации у психолога, которая не поддается контролю. Безусловно, пишет Р. Мэй, консультанту также следует пройти курс психоанализа у профессионального психотерапевта, что поможет лучше понять самого себя. Это связано с тем, что понять себя до конца невозможно — слишком изворотливо наше “Я”, чтобы позволить вытащить себя из своего укромного логова. Без посторонней помощи здесь не обойтись.

Смысл всей деятельности — вывести “Я-концепцию” из-под контроля и сделать ее содержательным ядром всей работы.

Целевые составляющие личностной подготовки практического психолога могут быть обозначены так:

Понимать себя — в практических условиях — это работа с “образом Я”.

Принимать себя — это работа с жизненным и профессиональным стилем.

Управлять собой — это работа по самоорганизации.

4. Реальностью процесса консультирования и психотерапии являются психологические защиты, перенос и контрперенос, манипуляции, внутренние переживания консультанта и клиента. Без хорошей школы, без опытного наставничества самостоятельное практическое консультирование может стать опасным как для клиента, так и для психолога. Однако трудности, с которыми сталкиваются преподаватели в процессе преподавания практической психологии, консультирования обсуждаются сравнительно редко. Востребованным для высшей школы оказывается супервизорство, его методическое обеспечение. Нужен интенсивно-интегративный курс практической психологии.

Завершенность вузовской подготовки должна выражаться на языке студентов в модальностях: “Хочу-могу-делаю-и это Я”..

5. Поиск объективированных критериев ориентирует не только на оценку результата образовательного процесса, но и на оценку самого процесса. В применении к образованию это означает, что к тому времени, когда учебный курс прочитан и завершен экзаменационной оценкой (баллом тестирования) уже слишком поздно что-либо делать. Получение некачественного образования и дальнейшая его переделка, или попытка “изъятия” — это пустая трата времени, материалов, энергии и усилий людей. Совершенствование самого образовательного процесса и контроль над ним означает предупреждение ошибок преподавания, сокращает и ликвидирует потери обучения и совершенствует саму подготовку специалистов. Данная проблема

актуализируется в связи с тем, что профессиональная деятельность психологов расширяется и становится непосредственно связанной с интересами индивидов, организаций и общественности. Практика “управления с помощью целей” реализуется в образовании таким образом, что преподаватель и студент достигают согласия по поводу того, что должен выполнить студент, и затем студент оценивается по тому, достигнута ли цель. Постановка целей является продуктивной, если эти цели являются общими для педагога и обучаемого. Обостряется это положение в процессе становления профессионального самосознания студентов, развитии функционального образа “Я”. Увлечение измери-тельными процедурами “по результату” в обучении в попытках улучшить функционирование вузовской системы, состоящей из людей, образовательных процедур и механизмов межличностного взаимодействия, не является достаточно продуктивной. Разработка других форм контроля, таких как письменное консультирование, решение проблемных задач, студенческие консилиумы, профессиональные тренинги, составление личных профессиональных планов и т. п. становится насущной задачей вузовской практики обучения.

6. Для преподавателей высшей школы актуальным для совершенствования образования психологов становится знание специфики подготовки различных “душеведческих” специалистов, а также изучение условий формирования творческой личности.

Результатом анализа биографий и автобиографий известных психологов явилось описание подготовки практических психологов.

А. Формирование направления к становлению высококвалифицированным специалистом начинается при взаимодействии с наставником, Мастером. Приведем примеры такого плодотворного судьбоносного взаимодействия:

• “Я понял суть Роджеровского подхода: это образ жизни... И именно в этом состояла сенсация приезда Роджерса. Главная сенсация. Потому что и до этого знали о пунктах, принципах теории: эмпатия, конгруэнтность и прочее. Но это надо было увидеть” [51; 77].

• “Особой вехой была встреча и работа с Блюмой Вульфовной Зейгарник... Она передала... ощущение психологии как того, что можно пощупать руками... Блюма Вулъфовна оставила в наследие (я думаю, не только мне) полное спокойствие по отношению к литературе... Дело в чувстве. Если у вас есть это чувство, ощущение этой психологической реальности, если вы в ней живете, если вам она передана, вам дали ее почувствовать, то все остальное — детали... Вот это ощущение

(...самой плоти психологии), оно было, мне кажется передано Зейгарник, и, мне кажется, человеческая масштабность восприятия тоже была передана во многом ею. Потому что для нее человек был важен как целое. И она умела его достраивать по одной детали...

Еще одна вещь — урок, связанный с Блюмой Вульфовной, это то, что психолога воспитывает не текст, а контекст... она дала мне необыкновенно много, именно контекстом, способом своего бытия и видения.” [51; 79—80].

Основой механизма формирования профессионала, возможно, является неоднократное повторение цикла взаимодействия: студент-Мастер.

• “...Гальперин сыграл в моей судьбе психолога большую роль, и не только, разумеется, в моей. Вы знаете, в духовных практиках есть такое явление как совет, который тебе дает важное лицо. Это может быть очень внешне простенький совет, но он дан лично тебе, для твоей душевной пользы и роста. И я потом обнаружил, что многим людям моего поколения Петр Яковлевич дал какой-то совет. Причем это была просто магия...” [51; 80].

• “...важное наследие Гальперина. Он, как и Зейгарник, умел показывать психологию как нечто домашнее.” [51; 80—81].

• “И еще я понял: звезды психологии работали в клинике, с живыми людьми, попросту пытались облегчить неврозы. С их стороны это не была снисходительность, была какая-то потребность”. [257; 52].

Для успешного формирования из студента профессионального психолога наставник должен удовлетворять следующим требованиям:

— обладать талантливым, творческим мироощущением;

— уметь строить взаимоотношения с молодым человеком на основе партнерства и сотрудничества;

— самому быть творцом конкретных знаний.

Б. Средством формирования творческой личности, профессионального психолога является возможность самостоятельной, настоящей профессиональной деятельности.

К неосознаваемым побудителям деятельности (проявлениям бессознательного) А. Г. Асмоловым относятся неосознаваемые мотивы и смысловые установки — побуждения и нереализованные предрасположенности к действиям, детерминируемые тем желаемым будущим,

ради которого осуществляется деятельность и в свете которого различные поступки и события приобретают личностный смысл [23; 384]. Изменение смысловых установок всегда опосредствовано изменением самой деятельности субъекта. В связи со сказанным обнаруживается неэффективность обучения, ограничивающегося чисто вербальными односторонними воздействиями. Нужна деятельность, в том числе деятельность общения.

Р. Мэй указывает, что хорошего психолога (консультанта) от менее способного отличает не только профессиональная подготовка. Он ссылается на З. Фрейда и утверждает, что самое важное — “прирожденная способность проникать в душу человека и, в первую очередь, в подсознательные уровни собственной души и учиться на практике”. Умение “учиться на практике” означает способность отказаться от тенденции руководствоваться в своей работе более или менее устойчивыми стереотипами [209; 102].

Подтверждения этому находим в воспоминании известного отечественного психолога, записанном Ю. Лексиным:

“На третьем курсе я в качестве лаборанта работал на одном хоздоговоре... У нашего руководителя был принцип, что подмастерье может сделать лучше, чем мастер....после него у меня осталось такое ощущение, что все сделано людьми. И весь пиетет перед ТАТом исчез. Я почувствовал, как все это делается, готовится, начинается”. [257; 78—79].

Профессиональные знания и поведение приходят, когда начальные эксперименты при небольшом количестве знаний уступают место умелому применению общепринятого объема знаний в соответствии с едиными принятыми стандартами [325; 118].

Сама активность личности в практике (деятельности) выступает в разных конкретных формах: работоспособности человека, дееспособности, трудоспособности и конкретных индивидуальных способностей личностей. Уровень активности, ее длительность, устойчивость и т. д. зависят как от согласованности и оптимальных сочетаний разных компонентов (эмоционального, мотивационного и т. д.), так и от способа, с помощью которого личность как субъект включается в решение задач деятельности, от позиции, которую она занимает в этой деятельности [4; 155].

В. Особое место в профессиональной подготовке психолога занимает формирование профессионального самоопределения.

Именно профессиональное самоопределение психолога-практика уменьшает дистанцию между “Я-функциональным” и “Я-экзистенциальным”.

То есть, когнитивный аспект личности определяет ее экзистенциальный, бытийный аспект. По мнению А. Ф. Бондаренко технологический уровень специалиста детерминирует личностный. А этот, личностный, возвращается к институционально-ролевому лику профессии.

Г. Формирование профессионального психолога возможно при развитии “внутреннего диалога” личности.

Искусство воздействия на развивающееся сознание молодого человека состоит вовсе не в том, чтобы непосредственно повлиять на его поведение, а в том, чтобы понять суть внутреннего диалога “вот этого” человека, встроиться в этот диалог и, принимая в нем участие, оказать действительно полезное влияние на психическую регуляцию поведения и деятельности.

Общеизвестно мнение о том, что профессия изменяет человека: его внутренний мир, его видение окружающего мира и других людей. Такой подход позволяет видеть в профессионале не только производственную функцию, но и воспринимать его во всех человеческих проявлениях. В профессиональной действительности существуют объективные структуры, не зависящие от сознания и воли людей и определенным образом воздействующие на их способы жизни и представления; вместе с тем неотъемлемой и необходимой частью этих структур являются субъективные схемы восприятия, оценивания, мышления и действия, которыми наделены индивиды. Объективные структуры обусловливают субъективные представления и способы действия, однако, для того чтобы эти представления и способы действия реализовывались, они должны быть активно усвоены людьми. Е. А. Климов придерживается точки зрения, что все это достаточно сложно и требует последовательного освоения психологических понятий, схем мышления, навыков корректного обращения с “чужой душой” [147; 73—74].

Становление творческой личности высококвалифицирован-ного специалиста можно считать законченным, если она обрела профидентичность и определенное количество теоретических знаний и практических навыков, необходимых для самостоятельного достижения профессиональных целей.

Наличие этих знаний позволяет сформулировать задачи профессионального обучения и личностного развития как планомерную перестройку и формирование структур субъективного опыта и идентичности.

7. Многообразие психотехнического арсенала ведет к тому, что процедура служит доказательством активности, искусности и компетентности практического психолога. Нужна некоторая унификация и

стандартизация процесса оказания психологической помощи, она задает рамки, в которых реализуется психотерапевтическое мастерство. Не только провозглашение лозунга “не навреди”, но и четкое осознание, что можно делать, а чего делать никогда нельзя.

Завершается процесс вузовской подготовки написанием и защитой дипломной работы, однако оценивается она по критериям не практической деятельности, а по стандартам выполнения исследовательской деятельности. В практике подготовки практических психологов необходим поиск иных подходов, где выпускники могли бы демонстрировать практические умения в сочетании с фундаментальной базовой подготовкой.

Совершенствование подготовки психологов-практиков, становление их профессиональной идентичности может трактоваться не как изменение направления обучения, а как совершенствование его качества, расширение репертуара возможностей, увеличение ресурсного банка образования. Изучение и формирование функционального образа “Я”, профессиональной идентичности практических психологов в процессе вузовской подготовки способствует устранению промахов, инициирует поиск новых ориентиров образования, целей, возможностей.

Заключение

Приведенные в данной работе теоретические положения позволяют продвинуться в изучении самобытной природы человека, социально-психологической и субъективно-психологической реальности, профессионального самосознания личности, процессов профессиональной подготовки современных специалистов.

Полученные результаты исследования могут быть использованы в разработке таких курсов лекций, как “Введение в специальность”, “Педагогика и психология профессиональной деятельности”, “Практическая психология”, а также при разработке и чтении различных спецкурсов.

Концептуальное решение многих из указанных проблем может быть рекомендовано в качестве исходного материала для разработки проблем других видов идентичности. Обнаруженные механизмы достижения идентичности могут способствовать преодолению негативных влияний, предотвращая кризис идентичности. Исследования могут быть применены в целях реформирования гуманитарных сфер общества, системы высшего профессионального образования.

Библиография

1. Абраменкова В. В. Проблема отчуждения в психологии // Вопросы психологии, № 1, 1990.

2. Абрамова Г. С. Практическая психология. Изд. 2-е, стереотип М., 1997.

3. Абрамова Г. С. Практикум по психологическому консультированию. Екатеринбург, Москва, 1995.

4. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991.

5. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. / Пер. с англ., 1998.

6. Айламазян А. М. Актуальные методы воспитания и обучения: Деловая игра. М., 1989.

7. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. / Пер. с англ. М., 1993. — Пер. изд. Париж, 1990.

8. Алешина Ю. Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М., 1994.

9. Аминов Н. А. МАодели управления образованием и стили преподавания. // Вопросы психологии, № 2, 1994.

10. Аминов Н. А., Молоканов М. В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов // Психологический журнал, № 5, 1992.

11. Альберти Р. Э., Эммонс М. Л. Самоутверждающее поведение. Распрямись! Выскажись! Возрази! / Пер. с англ. СПб., 1998.

11. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

12. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.

Дата добавления: 2015-08-18