Профидентичность через отношения в профессиональном сообществе. 4 страница

Для роста терапевта необходимо профессиональное общение. Профессиональное сообщество психотерапевтов бдительно следит за тенденциями развития “психотерапевтических культов”. В одних случаях отслеживаются группы, обладающие признаками культов, присваивающие себе видимость психотерапевтической практики. В других случаях высокостатусные терапевты могут обнаруживать признаки авторитарности. Е. Л. Русакова видит в профессиональном общении возможности выполнения регулятивных функций внутри профессионального сообщества. [203; 213].

Еще один путь, важный для профессионального и личностного роста, это тесный контакт с собственными свободными ассоциациями, воображением, фантазиями, с собственным безумием. И надо всегда помнить, что пациенты не связаны обещанием хранить тайну. Психотерапевт на виду у всех и нужно защищать себя.

Еще одна черта, свойственная растущему терапевту, — все увеличивающееся умение находить обходные пути к тому, что не поддается лобовой атаке. Бред величия сходит на нет, но растет осознание процесса, где клиент гораздо сильнее терапевта.

Профессиональный терапевт должен заботиться о том, чтобы включиться в работу с клиентами, сохранив при этом любовь к своему “я”. Только хорошо осознавая свои собственные потребности роста и желание избежать сгорания, терапевт может сохранить свою полезность для других.

Профессиональная эффективность слагается из принятия человека таким, каков он есть, а также самому терапевту быть самим собой, быть полным жизненных сил во время встречи, и личностно реагировать на происходящее. В нашей терминологии это звучит так: профессиональный успех обусловлен достижением профидентичности.

Глава 3. Профессиональная идентичность
как педагогическая проблема

3.1. Роль высшего образования в становлении
“Образа Я” студентов

Р еформирование всей системы российского образования, вызванное изменениями, происходящими в социальной экономической и политической сферах жизни нашей страны привело к пониманию необходимости высвобождения личностного начала в человеке, без которого невозможна гуманизация общественных отношений, невозможно развитие самой социальной системы.

Личностная сторона культуры всегда особым образом проецировалась в сферу образования, в то же время именно образование опосредовало включенность личности в культуру, в создание систем ценностей, делало ее социально значимой.

XX век с его особенностями — ростом массовой культуры, массового образования, массового технологизированного знания — во многом обезличил процесс образования, в нем стал преобладать содержательный, идеологический, унифицированный подходы. Эта тенденция обнаружила себя в различных национальных системах образования, но в нашей стране на определенных этапах она приняла особые формы, когда деформированные социальные условия определяли такие требования, при которых личностное начало в культуре в целом и в образовании в частности оказалось невостребованным — необязательным, нежелательным.

В условиях подчинения всех сил и интересов личности государству вопрос об осознании себя, своей личности в культуре, о создании человеком адекватного объемного “образа Я”, который бы послужил основой для формирования “Я-концепции” личности, практически не обсуждался при разработке целей, задач и содержания высшего образования.

И. Е. Куров, Т. В. Тальникова считают, что сложившаяся в 30-е годы прошлого столетия и до недавнего времени наиболее распространенная в нашей стране многоуровневая система высшего образования была прежде всего системой профессионального образования, что привело к подмене понятия “образования” понятием “специализация” [167]. В нашем сознании укоренилось, что полученное

высшее образование тождественно получению конкретной профессии: учитель химии, инженер-строитель, химик-исследователь и т. д. Особенностью такой системы образования является ее унифицированность по срокам, профилю и уровню подготовки специалистов.

Значительное распространение в нашей стране получило много ступенчатое образование. Это еще более жесткая система, ориентированная на подготовку специалиста по разным ступеням квалификации: техник (мастер) — инженер — конструктор.

Учебные планы на каждой ступени насыщены общетехническими дисциплинами, относящимися к данной отрасли производства, к специальности учащихся, к характеру их будущей трудовой деятельности, и общественно-политическими дисциплинами. Таким образом, можно сказать, что образование учащихся как проектирование и становление образа Я в процессе обучения не входило в задачи учебных заведений.

Исследования, проведенные в 70-х—80-х годах прошлого столетия (М. В. Камышан, С. С. Гудзука, 1988) в студенческой аудитории, показали, что проблема осознания себя, самопознания, самоопределения является одной из наиболее трудноразрешимых для молодых людей, заканчивающих вуз.

Другое исследование, проведенное Л. М. Поповым (1994) показало, что каждый второй студент испытывает необходимость овладеть приемами самоанализа, саморегуляции и самоконтроля. В то же время опрос абитуриентов, проведенный М. Х. Титмой (1975), дает основание утверждать, что при поступлении в вуз ими ценится прежде всего возможность дальнейшего развития личности [317].

Таким образом, сложившаяся к 70—80-ым годам система высшего образования не удовлетворяла запросам личности в самопознании, самоактуализации и самореализации. Она способна была лишь к подготовке узких специалистов, не имеющих общей высокой культуры, что не могло не повлиять на развитие общества в целом. Все это потребовало пересмотра целей и содержания высшего образования и его направленности в целом.

Новые задачи, которые ставятся обществом перед высшей школой, определяют и новую гуманистическую парадигму высшего образования, которая состоит в том, что человеку как носителю природных задатков предоставлена возможность самореализовываться [167].

Учитывая, что самореализация не возможна без осознания человеком самого себя: своих способностей, возможностей, потребностей;

своей ролевой и статусной принадлежности, своих психологических (интеллектуальных, эмоциональных, волевых) характеристик; без принятия себя, своего “образа Я”; а также то, что за последние десятилетия произошел сдвиг пика становления самосознания с 17—19 лет на 23—25 лет [295; 155] и, значит, именно в студенческие годы происходит интенсивное достижение человеком своей идентичности, своего “образа Я”, перед системой высшего образования встает вопрос о том, как создать сегодняшним студентам оптимальные условия для осознания себя, своего “образа Я”.

Одной из наиболее распространенных в мире систем высшего образования является многоуровневая система высшего образования. Она реализуется почти во всех государствах мирового сообщества в разных вариантах и зарекомендовала себя как одна из самых прогрессивных [167].

В последнее время и в нашей стране начался переход к многоуровневой системе высшего образования, в основе которой лежит новый взгляд на личность студента как на субъективно свободную, выбирающую и развивающую свои способности.

Целями многоуровневой структуры высшего образования являются

“расширение возможностей учебных заведений в удовлетворении многообразных культурно-образовательных запросов личности и общества, повышение гибкости общекультурной, научной и профессиональной подготовки специалистов в сфере образования с учетом меняющихся потребностей экономики и рынка труда” [228; 60].

Многоуровневое образование, реализующееся различными по содержанию и срокам обучения преемственными образовательно-профессиональными программами, обеспечивает решение следующих задач: личности — осуществить индивидуальный выбор содержания и уровня получаемого образования и профессиональной подготовки, удовлетворяющих интеллектуальным, социальным и экономическим потребностям; обществу — получить специалиста в более короткие сроки с затребованными квалификационными параметрами [228].

Содержание обновленной системы высшего образования направлено прежде всего на становление профессионального “Я”, без учета сложностей, возникающих у студентов в осознании себя в целом, в самосознании собственной личности, т. е. в выявлении своей социальной ценности, смысла бытия, формирования представления о своем прошлом, настоящем и будущем.

Надо отметить, что в структуре обобщенного “образа Я” студента объединены не только знание своего внешнего облика, знание о своих самых различных качествах, способностях, характере, убеждениях, но и представления о тех свойствах личности, которые являются профессионально ценными.

Изучение “образа Я” студентов показывает, что он отражает ряд элементов, которые составляют так называемое профессиональное самосознание, в структуру которого входят:

1. осознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности;

2. знание, мнение о степени своего соответствия профессиональным эталонам;

3. знание человека о степени его признания в профессиональной группе;

4. знание о своих сильных и слабых сторонах, о путях совершенствования, о вероятных зонах успехов и неудач;

5. представление о себе и о своей работе в будущем;

6. соотнесенность профессиональной деятельности и “образа Я” (Гульянц Э. К., 1989).

Исходя из этого, мы можем утверждать, что образ “Я”-профессионала является частью общего интегрального “образа Я” личности и несомненно зависит от него, по крайней мере, в смысле общей культуры деятельности, хотя и обладает особым содержанием, обусловленным спецификой профессиональной деятельности.

Таким образом, в системе многоуровнего высшего образования целесообразно особое внимание уделять становлению “образа Я” личности в целом, это возможно путем выделения двух компонентов в системе высшего образования — образовательного и профессионального (специального): образование для личности и образование для профессии, при наличии между ними обязательных горизонтальных и вертикальных связей на всех уровнях образования [167].

Возвращаясь к описанной выше многоуровневой системе образования надо отметить, что упор в ней делается на овладение знаниями, т. е. основное внимание уделяется интеллектуальной составляющей личности и практически не учитываются возможности развития в образовательном процессе эмоционально-волевой сферы личности, которая имеет огромное значение для интериоризации полученных знаний. Помимо познавательной деятельности в содержание образования включается преобразовательная деятельность в виде социокультурных и предметных практикумов.

Направленность подобных практикумов во вне, на преобразование внешней ситуации возможно сможет решить проблему адаптации

и подготовки студентов к “настоящей” деятельности в будущем, но не будет способствовать преобразованию их личности, способностей становлению “образа Я” в процессе учения.

Современное высшее образование должно воздействовать не только на когнитивную составляющую, так как хорошо усвоенные на когнитивном уровне факты не всегда помогают в решении личностных и профессиональных задач. Личностный рост, повышение общей культуры человека, становление его представлений о себе определяются не столько разумом и знаниями, сколько внутренним переживанием этих знаний, обретением собственного опыта эмоционального переживания ситуации, личностного преодоления препятствий, трудностей. Познание не отделимо от самопознания:

“...каждый акт индивидуального познания предполагает самосознание, т. е. неявное знание субъекта о самом себе. Можно попытаться превратить это неявное знание в явное, то есть перевести самосознание в рефлексию. В этом случае субъект анализирует собственные переживания, наблюдает поток своей психической жизни, пытается выяснить характер своего Я.” [176; 259].

Решение проблемы соединения в образовательном процессе получения знаний и их переживания, внутреннего присвоения за счет самопознания и самоизменения в процессе учения возможно разными средствами [167, 359 и др.]

Введение в многоуровневую систему высшего образования двух составляющих: образования для личности и образования для профессии; обеспечение в рамках учебных курсов гуманитарного цикла взаимосвязанных и взаимообусловленных процессов познания и самопознания, а также организации в вузе психологической службы, целью которой являлось бы повышение психологической культуры личности и практическая психологическая подготовка студента к будущей профессиональной деятельности, могла бы стать толчком для активизации целенаправленного самопознания студентов, результатом которого стало бы осмысление и принятие своего “образа Я”. То есть образование стало бы катализатором самостоятельного перехода субъекта от стратегии созерцания самого себя, к стратегии преобразования самого себя, перестройки структур субъективного опыта, культуросообразного поведения во вне, что соответствует задачам высшего образования в рамках новой гуманистической парадигмы.

3.2. Студенчество как социальная группа.
Профессиональная подготовка

“Студенчество — это мобильная социальная группа, целью деятельности которой является организованная по определенной программе подготовка к выполнению высоких профессиональных и социальных ролей в материальном и духовном производстве” [222; 67].

На основе анализа научной литературы, описывающей студенчество, М. Ю. Ронгинский (1989) выделил следующие основные характеристики студенческой группы: единый характер труда, обозначаемый понятием учеба и единый вид деятельности — познание; общая цель обучения — получение высшего образования; единая профессиональная направленность (за исключением университетов); возрастная и психологическая однородность; “нормативная” неформальность взаимоотношений студентов друг с другом; относительно свободная структура времени. Эти характеристики порождают “единообразие” студенческой среды, а отсюда общность и гомогенность ее интересов, оказывающихся более значимыми, чем временность студенческого статуса, социальные различия, воспитание и тому подобное.

В психологии труда, как отрасли психологической науки, изучающей трудовую деятельность человека и ее психологические особенности, одной из важнейших задач является профессиональное обучение. Под профессиональной подготовкой понимается совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих выполнять работу в определенной области профессионального образования (в данной работе имеется в виду высшее образование), и это является одной из задач профессионального развития человека. По словам Т. В. Кудрявцева [162], — это формирование операционной стороны деятельности. Другой не менее важной задачей является формирование ее личностной сферы (мотивов, интересов и профессионально значимых качеств). Следовательно, перед высшей школой встает задача профессиональной ориентации студентов, формирование у них адекватного и всестороннего представления о будущей профессии. Такое представление не ограничивается набором сведений о характере деятельности, ее средствах, целях, теоретических основах и навыков практической реализации. Обязательным ее компонентом является адекватное эмоционально-личностное отношение студента к будущей работе, осознание себя в профессиональной роли, которое также должно формироваться под руководством специалистов. Особо остро встает эта проблема, когда человек сделал маргинальный выбор. Проблема маргинального выбора исследуется в работе Е. В. Новиковой и И. А. Хухрева (1988), авторы статьи понимают его

как компромиссный выбор (например: человек не поступил в институт, в котором хотел бы учиться, и идет туда, где его берут), который с самого начала осознается человеком как временный, вынужденный. В результате этого человек стремится вытеснить из сознания неприятные вспоминания о своей неудаче. Студент, находящийся в таком положении, требует специального внимания и психологической помощи, поскольку не всегда в состоянии отрефлексировать свои проблемы и далеко идущие негативные последствия. Авторы статьи предлагают стратегию психологической коррекции личности с использованием техники трансакного анализа.

Профессиональная подготовка включает в себя теоретическое обучение, основная цель которого заключается в формировании у обучаемого правильного понимания сущности предстоящей деятельности и усвоение им необходимых знаний. Теоретическое обучение сочетается или сменяется практической подготовкой, т. е. собственно процессом тренировки, нацеленным на формирование необходимой системы профессиональных умений и навыков.

Период профессионального образования хронологически совпадает с кризисом юности (В. И. Слободчиков). Для этого периода жизни характерно: становления нового уровня развития самосознания, выработка собственного мировоззрения, поиска смысла жизни — все это активизирует процессы самоопределения и самопознания, проектирования себя в профессии. С поступлением в высшее учебное заведение процесс профессионального становления не прекращается и осуществляется на протяжении всех лет обучения. Но в этом процессе есть свои “пики” и “точки роста”. Важнейший из них — первый год обучения: в этот период происходят значительные изменения идеализированных представлений о профессии, ее целевых и смысловых составляющих (Акопов Г. В., 1993). В результате проведенного исследования М. Ю. Ронгинский констатирует следующее — в на стоящее время в институт приходят не убежденный инженер-приборостроитель, врач и т. п., а человек, у которого только начались процессы профессионального самоопределения, результатом этих процессов иногда является возникновение негативной оценки в отношении выбранной профессии, несмотря на это, определенная часть студентов продолжает обучение в вузе, руководствуясь при этом чисто субъективными мотивами, лежащими вне сферы вопросов профессионального самоопределения.

В существующей системе профессионального образования студенту предлагаются готовые цели, которые он должен принять, стандартное, жестко структурированное содержание образования, устоявшаяся форма работы и контроля. Подобная организация педагогического

процесса, по сути, исключает необходимость и возможность выбора и построения собственной программы профессионального образования и самообразования, снимает с него личную ответственность за процесс и результат профессиональной подготовки. Вступая в “мир профессий”, молодой человек имеет, конечно, определенные представления о тех или иных из них. Но эти представления далеко не всегда отличаются реалистичностью, в особенности, если речь идет о новых для нашей страны видах профессиональной деятельности (Митина Л. М., 1996).

Следует сказать о психологической готовности к профессиональной деятельности в процессе профессионального обучения. Так, Е. П. Кораблина [157] определяет психологическую готовность как активно-положительное отношение к профессии и к себе как к будущему профессионалу и предлагает программу управления процессом становления психологической готовности студентов технического вуза к предстоящей профессиональной деятельности.

Первокурсники только начинают адаптироваться к условиям обучения в вузе, они еще недостаточно знают свои интеллектуальные возможности, испытывают неуверенность в связи с определенными трудностями в учебной деятельности и в общении. Для студентов третьего курса, как показало исследование Е. П. Кораб-линой, характерны сомнения в отношении предстоящей профессиональной деятельности, переживания, связанные с осознанием ответственности за свой профессиональный выбор и свой дальнейший профессиональный путь, стремление наметить реальные пути самовыражения в профессии. Студенты пятого курса, как правило, более оптимистичны по сравнению со студентами начальных курсов в своем отношении к будущей профессии, в своих возможностях справиться с работой инженера. Актуальным для них являются перспективы реализации своего творческого потенциала, самостоятельное решение профессиональных задач и достижение успеха в инженерной деятельности.

3.3. Обучение и идентификация

В самых простых архаичных культурах нет специальных форм обучения. Взрослые и не думают учить малышей обрабатывать почву, охотиться, рыбачить, Считается, что вполне достаточно магически приобщить ребенка к орудиям труда, а там все произойдет само

собой. Малыши присматриваются к действиям взрослых, а потом копируют их в игре.

Такое непроизвольное усвоение индивидом целостного социального опыта, результат интериоризации согласованной деятельности в окружающих его людей через наблюдение и участие в межличностных ситуациях Ю. Н. Емельянов предложил именовать эффектом транситуационного научения. [104; 27].

Благодаря названному эффекту сама по себе погруженность подрастающего поколения в межличностную среду оказывалась достаточным условием подготовки к жизни.

В более развитых архаичных культурах обучение уже не является целиком стихийным, неуправляемым. Обучают “специа-листы”. Но нет ни программ, ни учебников. Да и отношения неучебные, скорее эмоциональные. Подросток целиком находится под обаянием личности учителя, стремится не просто чему-то научится, но и впитать в себя “высшую мудрость”, “магическую силу”, носителем которой тот является. Собственно обучение носило второстепенный характер.

При помощи обычаев и ритуалов, царивших в архаичной школе, субъект, прибегая к различным внешним средствам, своего рода “знакам персонализации” приобщается к значимому “другому”, тем самым приобретает себя через другого и другого через себя. [23; 528].

Такое “обучение путем наблюдения” существует во всех культурах, в том числе и в европейских. Петренко В. Ф. пишет, ссылаясь на М. Шагинян, что идентификация имела большое значение при обучении иностранным языкам в старой гимназии у носителей языка. “Классные дамы” и преподавательницы иностранных языков передавали “самую себя” как иностранку в таком объеме, чтобы вместе с языком бессознательно отложить в памяти национальный образ, национальные черты характера, страну, город, любовь к ним, к своему языку и своей литературе [233; 115].

В воспоминаниях М. Шагинян содержится ценная мысль о том, что полноценное обучение языкам немыслимо без некоторого погружения в данную культуру, что необходима некоторая степень идентификации с представителями этой культуры.

Совсем иное современная школа. С разделением труда, дифференциацией профессий, возросшим объемом и специализацией знаний ориентация на естественный вид научения постепенно уступила место логико-вербальным методам. Между тем транситуационное научение, как и всякое другое объективное явление продолжает существовать. (Емельянов Ю. Н.). Сейчас обучение — главное занятие учеников и учителей. Есть четкая программа, учебники. Да и учитель уже не носитель высшей мудрости, не обладатель магической силы, а

просто толкователь учебников. Основная задача педагога — объяснить содержание учебника, а все остальное — дело его инициативы, мастерства, таланта. [314; 179—181].

Развивающийся ребенок должен самостоятельно, долго, мучительно приходить к жизненно важному для него чувству собственной состоятельности, происходящему от осознания того, что его личный путь совершенствования в обобщении жизненного опыта является эффективным вариантом групповой identity и идет в соответствии с пространственно-временными координатами и жизненным планом группы. [33; 17].

Продолжительное отождествление со своей школьной ролью или ведущей функцией часто и почти неизбежно приводит в конечном счете к осложнению жизненной ситуации, рано или поздно давая о себе знать чувством утраты и даже отчаяния.

Так появляются растерянность хорошего ученика, закончившего школу, подавленность и растерянность студента, окончившего вуз. Они были хороши в своих ролях, но совершенно беспомощны в новой ситуации. Это порождает кризис. Р. Ассаджоли расценивает его как своего рода психологическое “умирание”. Никакие судорожные попытки сохранить свою жизнь в рамках прежней самотождественности здесь не помогут. Единственно верным решением проблемы может быть лишь “второе рождение”, т. е. новое и более широкое отождествление. Иногда в этот процесс вовлекается вся личность, что приводит к ее пробуждению или “рождению” на новом уровне бытия. Процесс такого умирания и возрождения был символически представлен в ритуалах различных мистерий, он переживался и описывался в религиозных терминах многими и осмыслен как процесс обретения надличного опыта. Нередко этот процесс протекает без ясного понимания его значения, и часто вопреки воле и желанию вовлеченного индивида. Но сознательное и добровольное содействие со стороны последнего может в огромной степени облегчить протекание кризиса и ускорить его благополучное разрешение. [22; 163—164].

Некоторые отголоски этих утраченных мистерий обнаруживаются в выпускных вечерах, праздниках посвящения в специальность, ритуальном поименовании молодым специалистом и прочих.

А. Бандура основное внимание уделял феномену научения через подражание. Бандура считает, что необходимо подкрепление для того, чтобы усилить и сохранить поведение, сформированное благодаря подражанию. А. Бандура и Р. Уолтерс установили, что процедура визуального научения особенно эффективна для усвоения нового социального опыта. Благодаря такой процедуре у испытуемого формируется “бихевиоральное предрасположение” к ранее маловероятным

для него реакциям. Однако механизм подражания недостаточен для объяснения возникновения многих поведенческих актов. Только наблюдая за ездой на велосипеде, трудно научиться ездить самому.

Каков механизм подражания? Л. Ф. Обухова описывает следующие бихевиористические взгляды:

1. Внимание к действию модели.

2. Память, сохраняющая информацию о воздействиях модели.

3. Двигательные навыки, позволяющие воспроизвести то, что наблюдатель воспринимает.

4. Мотивация, определяющая желание ребенка выполнить то, что он видит.

Бандура признает роль когнитивных процессов в становлении и регуляции поведения на основе подражания. У ребенка в результате наблюдения строятся “внутренние модели внешнего мира”. На основе этих внутренних моделей внешнего мира при определенных обстоятельствах строится реальное поведение, в котором проявляются и находят свое выражение наблюдавшиеся ранее свойства модели. Теория социального научения признает, что влияние модели определяется информацией, которую она в себе содержит.

Подражание Учителю, царившее в архаичных культурах и имевшее большое значение в обучении и широком распространении в межличностных отношениях, очень важно, но пагубно идолопоклонство (Поклонение Богу построено на идентификации с ним. Истинный Бог в каждом человеке, ибо он создан по подобию божиему.) Идолопоклонство не несет идентификации, и оно есть отстраненность, не целостность.

По критериям отношений с внешним миром — ассимиляции и социализации — Э. Фромм выделяет высший уровень межличностных отношений — любовь как плодотворную форму отношения к другим и к самому себе. “Это проявление близости между двумя человеческими существами при условии сохранения целостности каждым из них” [334; 110].

Возвращаясь вновь к бихевиоризму, заметим, что в нем идентификация сводится к подражанию, к индивидуальной репродукции фиксированных приемов. На первый план выступает поведенческая сторона научения, инструментально-исполнительская активность обучаемого, механистичность обучения превалирует над его человечностью. “Это такое взаимодействие, где резко разведены и поляризованы позиции учителя и ученика. Активность последнего регламентируется в узких рамках имитации действий учителя, подражания задаваемым образцам”, — пишет В. Я. Ляудис. Используя мнение Ляудис В. Я. о репродуктивной форме усвоения опыта как исходе такого

обучения, опираясь на выделенную ею позицию сотрудничества в совместной продуктивной деятельности по достижению творческих форм усвоения опыта, обратимся к личностным аспектам такого обучения. Необходимость анализа и практического усвоения указанных аспектов четко акцентируется также в работах В. Я. Ляудис, в плане преодоления отрыва познавательного развития учащихся от их развития как личностей [184, 185].

Между знанием и действием стоит “Я”. Между чувством и действием стоит “Я”. И это “Я” обретает себя во взаимодействии и диалоге с другими, идентифицируясь с ними. Идентификация как процесс соотнесения себя с другими дает возможность в случае установления идентичности в каких-то отношениях использовать другого в качестве некоторой модели самого себя, модели, удобной для анализа и наблюдения в силу ее внешней заданности, объективированности и самоэксплицируемости [238; 20].

“Искусству душевного контакта нельзя научиться по учебнику или свести его к какой-то сумме правил”, — пишет И. С. Кон (1980), — “Его важнейшая предпосылка — чуткость и душевная открытость самого воспитателя, его готовность понять и принять нечто новое и непривычное”.

Развивающий потенциал взаимодействия с наставником в отношении личности обучающихся подчеркивается сторонниками проблемного и развивающего обучения. В основном акцент ставится на принципиальной значимости форм общения преподавателя и обучающихся. Много усилий сосредотачивается на изучении и совершенствовании абстрактно-дискурсивных средств познавательной деятельности. В то же время чувственно-образные формы познания и передачи опыта остаются за пределами научного объяснения. Такие формы психологи до сих пор именуют латентным обучением. С латентным обучением принято связывать феномены “самонаучения” (Н. И. Жинкин), “озарения” (В. Келер), “неявного знания” (М. Полани), “интуиции” и т. п. Однако сам нестрогий характер перечисленных понятий обнаруживает лишь описательный интерес к готовым результатам латентного обучения, но не к порождающим его условиям. [104; 28].

Дата добавления: 2015-08-18