Учет широких общественных интересов

В современной психологии считается, что выдача удостоверений является шагом вперед к широкому признанию практической психологии как настоящей профессии. Деловые круги, правительство и общество в целом хотят иметь гарантии, что психологи, принимающие важные решения в частном и государственном секторах, являются проверенными профессионалами. Выдача удостоверений должна помочь навести больше порядка в психопрактике, устранить тех, кто продает свои услуги в качестве практических психологов, но не отвечают принятым стандартам. С другой стороны, имеются различные

возражения: выдача удостоверений не может в действительности гарантировать ничего, кроме нескольких общих и довольно элементарных критериев приема в профессию; она не может показать, действительно ли психолог пригоден для сложной работы; наконец, психопрактика сама является бизнесом, и если специалист проходит испытание рынком и находит достаточно клиентов, его услуги рассматриваются клиентами как технически компетентные [325; 130—131]. Некоторые психологи обращают внимание на то, что “разнообразный спрос на профессиональное вмешательство психолога не всегда подкреплен точным представлением о том, что относится к его компетенции, а что нет.” (Робер-Тильман). Практика показывает, что система выдачи удостоверений развивается, в том числе, и в нашей стране.

В январе 1994 г. аттестационной комиссией ИПРАН были разработаны принципы и критерии аттестации для сотрудников Института, желающих заниматься практической деятельностью. Аттестация проводилась по трем категориям: психолог-ассистент, психолог-консультант и психолог-терапевт.

Основными проблемами, с которыми столкнулись кандидаты, были: недостаточная клиническая подготовка, фрагментарность психотерапевтических знаний и навыков, редкость представления конкретных случаев использования своих знаний [100; 180].

Аттестацию психологов, работающих в области психотерапии и психокоррекции, предлагается проводить по трем категориям: ассистент-психотерапевт-супервизор [101; 181].

Аттестационная комиссия проверяет соответствие кандидата формальным требованиям, его теоретические знания в области психотерапии, навыки практической работы и заслушивает доклад о случае собственной терапии или супервизорства [101; 181].

Одной из важных категорий для обсуждения проблемы становления профидентичности является профессиональный рост как представление о карьере специалиста.

Изучение специалиста и его карьеры со стороны его функциональной значимости для общества в строго заданных внешних условиях основывалось на идеях Р. Мертона и Т. Парсонса о структурно-функциональном устройстве общества. В рамках этого подхода социальные явления происходят в рамках строго организованной системы, в соответствии с требованиями этой системы и без учета индивидуальности составляющих ее субъектов (элементов) [105; 52—53].

Изучение эффективности деятельности дистанцирует деятельность от ее результатов и (или) субъекта и превращает их в своеобразные

факторы, переменные и количественно-качественная динамика которых могут быть измерены и соотнесены.

Дистантность оказалась очень продуктивной для самой постановки проблемы связи результатов деятельности с обстоятельствами и условиями, при которых достижение эффективности становится как возможным, так и вероятным [344].

В целом карьера специалиста рассматривалась как один из видов мобильности в достаточно стабильных структурах иерархически организованного общества. При этом вертикальная направленность карьеры ассоциировалась с непрерывным движением вверх на основе общественных норм и требований без учета внутренних наклонностей и возможностей человека. Горизонтальная направленность карьеры либо не выделялась как один из возможных способов жизни специалиста в профессии вообще, либо не воспринималась равноправной с другими [105; 53].

Формирование чувства профессиональной самодостаточности, самоорганизованности и неисчерпаемости должности, ориентация на многомерное ее использование в большей степени связано с моделью карьеры интрапринера, в которой к функциональным обязанностям добавляется чувство хозяина своей жизни, получающего удовлетворение от повседневной практики. Положительными сторонами интрапринерской модели являются: стремление самому независимо от других организовывать свою жизнь, необремененность погоней за символами статуса, самодостаточностиь, самоорганизованность и служение самому себе в большей степени, чем другим при соответствующем вознаграждении труда, разумный риск вместо боязливой оглядки на иерархические нормы.

Структуру типичной карьеры психолога (на примере консультанта по управлению) можно описать следующим образом:

— дорабочий уровень: стажер (младший консультант).

— первый уровень: рабочий консультант (консультант-резидент, компаньон, консультант-компаньон, консультант).

— второй уровень: консультант-инспектор (руководитель группы, руководитель проекта, старший компаньон, старший консультант, руководитель).

— третий уровень: начальник (руководитель, консультант по обзорному исследованию).

— четвертый уровень: служащий из числа руководящего состава (директор, партнер, старший партнер, вице-президент, президент).

Более высокому рангу соответствует более трудная роль и большая ответственность. М. Мамардашвили относит это вообще к работе:

“А что такое работа, любая действительная работа? Это самостоятельность, ответственность, риск и готовность за все платить. Работа вообще — взрослое дело.” [191]

В управленческом консультировании продвижение по служебной лестнице зависит более всего от достигнутых успехов. Тем, кто не может показать высоких достижений, советуют уйти. Оставшись, они будут свидетелями быстрого продвижения своих более молодых коллег, что неизбежно породит ревность и приведет к фрустрации. Часто подчеркивается, что каждого молодого консультанта следует рассматривать как потенциального партнера и соответственно обращаться с ним и что подъем по служебной лестнице до четвертого уровня не должен занимать более 6—12 лет [325; 290—292].

Стартовое условие для построения карьеры управленческих консультантов формулируется так: “Убедиться, что консультант обладает способностями и достаточной уверенностью в себе, чтобы выполнять задания в своей области управления” [325; 296].

2.1.2. Образ профессии в контексте
профессионального самоопределения

Используя понятие “представление о профессии” как аргумент в решении тех или иных вопросов, исследователи вкладывают в него далеко не однозначный смысл (в одних исследованиях — это количество называемых профессий, в других — осведомленность о содержании труда или требованиях, предъявляемых профессиями к человеку).

В энциклопедическом словаре дается следующее определение понятию “представление” — образ предмета (явления), который в данный момент непосредственно не воспринимается. В психологической литературе сформировалось свое определение этого понятия.

Образ — все накопленные и организованные знания организма о себе самом и о мире (нас интересует мир профессий), в котором он существует [242]. В данном случае под образом понимается нечто большее, чем картина. Имеется в виду тот вид представления, который включает в себя все, что приобрел организм, — его оценки наряду с фактами, — организованное при помощи тех понятий, образов или отношений, которые он смог выработать.

Как видно из этих определений понятие “образ” тесно связано с понятием “представление”. В данной работе образ и представление рассматриваются как идентичные понятия. В результате чего, можно сформулировать следующее определение: образ профессии — это его представление о выбранной профессии и его отношение к ней. В содержание

этого понятия вкладываются все те стороны профессии, которые В. Д. Брагина описывает в своем определении.

Под представлениями о профессии В. Д. Брагина понимает совокупность знаний субъекта об аспектах, отражающих социально-экономическую (общественную значимость профессии, перспективы профессионального и социального роста, специальности, заработную плату), производственно-техническую (продолжительность рабочего дня и отпуска, условия работы, характер нервно-психической напряженности в работе), производственно-педагогическую (тип учебного заведения, срок обучения, служебные обязанности) и социально-психологическую (систему требований к узкоспециальным, нравственным и организационным качествам) стороны профессии [50].

Каждое понятие находится в контексте науки, в окружении определенных понятий, взаимодействуя с ними. Чтобы представить целостную картину изучаемой проблемы, необходимо выделить и хотя бы частично описать те понятия, с которыми взаимодействуют основные. В рассматриваемом случае таковыми являются — профессиональное самоопределение, профессиональные планы, профессиональное самосознание.

Данная работа основана на том, что в профессиональном самоопределении не последнюю роль играет образ профессии. То есть уже на первых этапах профессионального самоопределения встает вопрос, какой образ профессии сложился (или складывается) у человека и как он меняется на последующих этапах. Профессиональное самоопределение состоит из ряда этапов, когда человек постепенно определяет свое место в системе конкретной профессии. И можно сказать, что человек определил свое место (может быть только на время), когда он представляет, где и кем он будет работать, что от него требуется.

Если человек знает, что он будет делать, какие функции будет выполнять в своей профессиональной жизни, значит можно предположить, что у него сформирован определенный образ, образ профессии. Безусловно, этот образ может быть скорректирован или даже разрушен, когда человек начнет свою практическую деятельность, в результате чего могут возникнуть внутреннее напряжение, неудовлетворенность тем, что приходится делать, и следовательно, своим первоначальным выбором. Отсюда возникает потребность знания условий формирования образа и факторов, оказывающих на них влияние, знания того, с чем связан образ профессии, как и на каких этапах профессионального самоопределения его необходимо формировать.

В ряде научных источников центральной проблемой является исследование отношения между образом и планом [242]. Не существует

резкого разделения образа и плана. Под планом группа ученых понимает “всякий иерархический процесс в организме, способный контролировать порядок, в котором должна совершаться какая-либо последовательность операций”. Также термин “план” используется для обозначения грубого наброска какой-то последовательности действий. Если говорить о соотношении плана и образа, то исследователи приходят к выводу, что план может быть заучен и стать тем самым частью образа. В то же время формулировка планов должна у человека включать в себя часть образа, поскольку то, что человек в состоянии выполнить данные планы, должно являться частью образа о самом себе. Знания должны быть включены в план, поскольку в противном случае план не может служить основой для руководства поведением. Следовательно, образы могут составлять часть плана.

Профессиональный жизненный план — это сложный образ, структура, “конструкция” которого должна состоять из более или менее ясных знаний о следующих обстоятельствах:

1. Главная цель (что буду делать, каким буду, с кем буду, где буду, что достигну; идеал жизни и деятельности).

2. Цепочка ближайших и более отдаленных конкретных целей (первая область деятельности, специальность или работа, чему и где учиться, перспективы повышения мастерства).

3. Пути и средства достижения ближайших жизненных целей (изучение справочной литературы, беседы со знающими людьми, проба сил, самообразование, поступление в определенное учебное заведение — профтехучилище, техникум, вуз, на курсы).

4. Внешние условия достижения целей (трудности, возможные препятствия).

5. Внутренние условия (свои возможности: состояние здоровья, способности к обучению, настойчивость, терпение, личные качества, необходимые для работы по данной специальности).

6. Запасные варианты целей и путей их достижения на случай возникновения непреодолимых трудностей для реализации основных вариантов.

Так как профессиональный план — представление, образ в голове, то многие особенности планов и хода их построения зависят от склада ума, характера, опыта человека. Планы у людей различны не только по содержанию, но и по другим качествам. Они могут быть смутными, отрывочными или полными, ясными, устойчивыми или изменчивыми, гибкими или косными, реалистичными или фантастическими; отдельные части плана могут быть согласованными или несогласованными

или даже практически несовместимыми друг с другом, противоречивыми.

Личный профессиональный план, который является регулятором жизненного поведения человека, в идеале должен иметь полную структуру.

Что касается личных профессиональных планов молодежи, то по словам Климова Е. А., в психологии он недостаточно разработан как вопрос о самостоятельном феномене, позволяющем регулировать процесс вхождения человека в мир труда [147].

Но чтобы планировать (строить), нужны знания о мире труда, мире профессии; нужна фундаментальная и широкая ориентировка в разнообразии видов профессиональной деятельности людей. Следовательно, на основе определенного образа профессии, образа своей профессиональной деятельности человек планирует свое профессиональное будущее.

Из сказанного выше видно, что образ и план тесно взаимодействуют друг с другом. Можно сделать вывод о том, что если мы знаем о планах человека, то мы можем судить о том, какой образ у него сформирован. Если говорить о различиях между образом и планом, то важно подчеркнуть, что образ является стабильным среди людей одного общества, планы несут в себе большую индивидуальность, как это было уже сказано выше.

Выделяют следующие черты, которыми планы могут отличаться один от другого [242]:

1. источник планов (т. к. планы можно сообщить, то возникает возможность подражать другим, принимать их планы, вместо того, чтобы пользоваться своими собственными);

2. объем планов (различия между тем, в какой степени события отдаленного будущего интересуют отдельных людей);

3. детали (некоторые люди намечают только общую стратегию своих планов, другие не приступят к выполнению, прежде чем не разработают тактику его выполнения во всех деталях);

4. гибкость;

5. темп планирования;

6. координация планов;

7. удержание плана;

8. откровенность;

9. сигналы остановки.

Этот перечень показывает, какого рода различия в планах можно найти при изучении личности.

В научной литературе достаточно мало освещены вопросы, касающиеся представлений человека об избранной профессии и динамики

образа профессии во время обучения в учебных заведениях. Практически не разработан вопрос о влиянии образа своей профессии на формирование будущего специалиста, хотя учет этого фактора имеет большое значение для совершенствования учебно-воспитательного процесса в учебном заведении. Эти представления, по мнению В. В. Овсянниковой [217], существуют не изолированно, а в контексте знаний человека о мире профессии и занимают в нем довольно устойчивое положение. Общепризнано, что совокупность адекватных представлений о мире профессий является важным условием планирования трудовой жизни и ее реализации.

Знания о мире труда, о своей профессии включают в себя знания не только о трудовых процессах, предметах, орудиях и условиях труда, но и о людях, относящихся к профессиональным общностям.

Становление профессионала — это, в частности, процесс вхождения человека в профессиональную общность, и в этом смысле есть основания говорить именно о приобщении к профессии.

В одних исследованиях описана динамика представлений о профессии в зависимости от степени приобщения к ней человека (В. В. Овсянникова) [217]. Другие посвящены изучению особенностей представлений молодежи о профессионально значимых качествах для выбираемой профессии, а также влияния представлений на профессиональное самоопределение учащейся молодежи (Брагина В. Д.) [50]. В тех и других работах указывается на то, что образ профессии не статичен.

В основу работы В. В. Овсянниковой [217] легла задача выявить и описать динамику изменения представлений о своей профессии, начиная с новичка и кончая профессионалом. В результате исследований были сделаны выводы о том, что представления формирующегося профессионала о его профессии претерпевают существенные преобразования по мере реального приобщения к ней. Исходя из положения о регулирующей функции образа, можно ожидать, что, внося уточнения в его содержание, можно создать дополнительные психологические условия для успешного овладения мастерством, адаптации к профессии. Были выделены следующие тенденции в динамике представлений:

— от осознания общечеловеческого смысла деятельности к подчеркиванию основных операционально-технических ее сторон.

— от романтически-приподнятого осмысления профессии — к концентрации на узко технологической ее стороне, от неточных, не существенных представлений ко все более точным и обобщенным.

С другой стороны, к рассмотрению данной проблемы подошли ряд специалистов, которые изучали представления молодежи о требованиях,

предъявляемых профессией. В работах Д. В. Деминой, В. В. Ермоловой, А. М. Кухарчук, Л. Н. Рожиной, Г. П. Рябоконь, О. Е. Янцининой и других отмечается, что значительная часть выпускников не представляет, какие требования та или иная профессия предъявляет к человеку, а такой важный фактор, как соответствие профессии особенностям личности, учитывается далеко не всеми и не всегда правильно.

На основе изложенного в работе В. Д. Брагиной были сформулированы задачи: изучение особенностей представлений учащейся молодежи о профессионально значимых качествах для выбираемой профессии и особенностей самооценки и выраженности профессионально значимых качеств у них. Помимо студентов 1, 4 и 6 курсов медицинского института в исследовании приняли участие и учащиеся выпускных классов. Данные исследования показали, что, выбирая профессию, выпускники школ не имеют адекватных представлений о требованиях, которые она предъявляет к индивидуально-психологическим особенностям человека. Ориентируясь в значительной мере на нравственные качества, школьники оценивают и степень их выраженности у себя значительно выше, чем выраженность специальных и организационных качеств.

Профессиональное обучение способствует обогащению и формированию более адекватных представлений о профессии и о самом себе, на это также указывает В. В. Овсянникова. Наряду с этим в оценке значимости различных качеств отчетливо проявилась тенденция переориентировки студентов старших курсов только на узкоспециальные и в некоторой степени на организационные качества. Значимость нравственных качеств в успешной деятельности врача ими явно недооценивалась.

Результаты исследований Исаевой Н. А., проводимых в педагогических вузах, показывают, что без специальной работы со студентами целостное представление о профессии иногда не складывается даже у выпускников вуза [123]. Этот процесс носит стихийный характер, который приводит к тому, что в ряде случаев представление старшекурсников о себе как субъекте профессиональной деятельности далеко не всегда является более полным по сравнению с представлениями учащихся младших курсов.

Более интересной для данного случая представляется работа В. Д. Брагиной [50], которая направлена на изучение субъективной стороны процесса профессионального самоопределения учащейся молодежи, т. е. представлений о профессии учащейся молодежи. Представления о профессии, считает автор, является тем узловым звеном, в котором соприкасаются профессиональный, личностный и социальный аспекты профессионального самоопределения (в содержание

этих представлений включены знания о профессии, которые определяют не только род трудовых занятий, но и социальную позицию человека).

В плане профессиональном речь идет о знании субъектом содержания работы, условий труда, требований, предъявляемых профессией к человеку. В личностном — об ориентации на собственные возможности и способности и их совершенствование. В социальном — об осведомленности субъекта о таких аспектах профессии, как общественная значимость ее, зарплата, перспективы профессионального и социально-экономических условий работы, объективная потребность в специалистах выбранной профессии.

Основным выводом указанной работы явилось подтверждение гипотезы о том, что в процессе профессионального самоопределения представления о выбранной профессии выполняют регулятивную функцию.

В самом общем виде регулятивная функция представлений о профессии в процессе профессионального самоопределения у учащейся молодежи выступает в трех аспектах: когнитивном (знаю и соответственно оцениваю), эмоциональном (нравится, не нравится) и поведенческом (намерен выбрать, выбрал и в дальнейшем предполагаю работать по избранной профессии), т. е. влияют на характер профессиональных намерений, эмоциональную привлекательность и устойчивость профессиональных намерений.

Брагиной В. Д. было установлено, что несколько одностороннее развитие представлений о выбранной профессии приводит к тому, что характер устойчивости профессиональных намерений на различных курсах вуза различный. Так, например, если для большинства первокурсников свойственен довольно высокий уровень устойчивости профессиональных намерений, то среди 4-го курса таких оказалось значительно меньше. Причина этого факта (“эффект 4-го курса”) объясняется значительными расхождениями в представлениях о профессии в момент выбора ее в школе и в процессе освоения. И хотя к 4-му курсу число студентов, негативно относящихся к своему будущему занятию, значительно снизилось, вопрос об устойчивости профессиональных намерений не снимается, поскольку и среди шестикурсников имеется довольно большая группа студентов, которые еще окончательно не решили вопрос о своей будущей профессии. Аналогичные результаты были получены и в других исследованиях [54], где указывается, что максимальная удовлетворенность профессией установлена на 1-м курсе, а в дальнейшем наблюдается тенденция к незначительному снижению. Но интерпретация этого факта различна: указываются как объективные причины (уровень преподавания в конкретном вузе), так и субъективные (по мере учебы выявляются

теневые стороны будущей профессии).

В. Н. Обносов [215] по результатам исследования делает вывод, что длительность обучения сама по себе, не дает представления о профессии более правильными, профессиональные намерения — устойчивыми, а отношение к профессии — положительным. В ряде случаев уровень профессионального самосознания учащихся старших курсов может существенно не отличаться от уровня первокурсников.

Поэтому стихийному во многих своих частях процессу развития и формирования специалиста должны противопоставить целенаправленное, согласованное во всех звеньях обучение и воспитание будущего профессионала (В. Д. Брагина).

2.1.3. Профессиональное самосознание
и профессиональная идентичность

Зеличенко А. И., Степанова Г. И., Климов Е. А. и другие исследователи подчеркивают важность изучения професси-онального сознания психологов.

“Я-образ” включает в себя ряд элементов, которые составляют так называемое профессиональное сознание. В общем виде и очень сокращенно структуру профессионального самосознания Е. А. Климов характеризует следующими положениями:

1. сознание своей принадлежности к профессиональной общности;

2. знание, мнение о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своем месте в системе профессиональных “ролей” на “шкале” общественных положений;

3. знание человека о степени его признания в профессиональной группе;

4. знание о своих сильных и слабых сторонах, путях самосовершенствования, вероятных зонах успехов и неудач, знание своих индивидуальных способов успешного действия, своего наиболее успешного действия, своего наиболее успешного “почерка”, стиля в работе.

5. представления о себе и своей работе в будущем. [147; 73—74].

С одной стороны, говоря о самосознании, допускали некоторую условность, представляя его как мысленную картину о себе. С другой стороны, это скорее процесс, имеющий диалогическую форму: форму не всегда осознаваемого разговора с самим собой. Более того, этот

диалог наполнен противоречиями, мучениями, в нем предстает драма специалиста-психолога.

— “Во-первых, иллюзию, что ты можешь что-то сделать, надо отбросить сразу.... Да только проснись во мне такая гордыня, что могу чему-то его обучить, дать мудрый совет, вообще бросить в него какое-то зерно, вырастить его, — и тут он все преодолеет, лишь помысли я об этом, — и все, конец, все рушится.”

— “Начинать надо со смирения. Да, помочь я ничем не могу. Но именно это от многого меня и освобождает! Чем мучается всякий начинающий совестливый психолог? Его гложет страшная мысль: зачем все это? Ведь я ничего не могу изменить!”

— “Однажды мне пришла в голову мысль: нам платят не за то, что у нас что-то получается, а как раз за то, что у нас не выходит, и мы молча терпим.”

— “Человек в беде. Другое дело, удастся ему выйти или нет. Я же взял на себя смелость стоять на выходе. Но только не сам по себе — на такое нельзя решиться, думать об этом нельзя, аморальней ничего нет! — а вместе с ним. Только вместе.” [257; 53—55].

Профессиональное самосознание психотерапевта Е. Калитеевская представляет как психотехнический “миф”, не всегда отчетливо осознаваемый [129; 67]. Выбор заниматься психотерапией означает делать что-то со своей жизнью, реализовывать какую-то собственную программу. В этом она видит экзистенциальный смысл психотерапии, глубоко индивидуальный для каждого. В рамках этого психотехнического мифа неосознанно проявляются представления о личных и профессиональных возможностях психотерапевта, его потребности и тревоги, притязания и ожидания, степень насыщенности эмоциональной внутренней жизни, способность доверять себе и т. д. Психотерапевт находится не только (“здесь и теперь”) в конкретной сессии, он одновременно находится в некоторой смысловой точке собственной жизни. Работа с психотерапевтическим мифом профессионального самосознания позволяет вскрыть препятствия творчеству терапевта [129; 67—70].

Анализ профессионального самосознания терапевта — основа глубинной супервизии (Е. Калитеевская). Терапевт в отношениях с клиентом каждый раз заново находит что есть его, терапевта, способ действия, адекватный конкретной ситуации конкретного клиента, а не следует раз и навсегда заданной схеме.

В отечественной психологической практике, среди практических психологов, согласно В. Цапкину [349], сложилась ситуация, когда главное — скорее помочь клиенту, главное — метод, главное технология, скорее узнать “как это делается”, не вникая в суть особой реальности, которая порождается тем или иным методом.

Розин В. М. утверждает, что ни о какой психотерапевтической культурности не может идти и речи, если психотерапия не будет представлена в сознании психотерапевта именно как культура. В. М. Розин вслед за В. Цапкиным утверждает, что войти в эту культуру означает попасть в то смысловое пространство, где диалогически сопрягаются “голоса” мастеров психологии, где поставленные ими вопросы являются актуальными вопросами самого бытия психотерапевта и как человека, и как специалиста.

Е. А. Климов уверен, что профессионала надо рассматривать как сложную систему, имеющую не только внешние функции (“отдачу”), но и необходимейшие и, как правило, сложные и многообразные внутренние, в частности, психические функции. К этим внутренним функциям он относит и построение образа будущего результата деятельности, и некоторое “вынашивание” представлений о путях и способах, вариантах достижения этого результата, и эмоциональную преднастройку к работе, и общее сознание защищенности в обществе, уверенности в завтрашнем дне, и удовлетворенность ситуацией в семье, и многое другое, включая и некоторый образ окружающего мира вообще [147; 386—387].

Профессионализм, по Климову, — не просто некий высший уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, а определенная системная организация сознания, психики человека [147; 387].

Профессиональное самосознание формируется на основе соотнесения образа профессии с теми знаниями, которые имеются у человека о самом себе.

По определению самосознание — это целостная оценка самого себя как деятеля. Самосознание формируется на определенной ступени развития личности под влиянием образа жизни, которое требует от человека самоконтроля собственных поступков и действий, принятия полной ответственности за них. На основе этого определения В. Г. Каташев [140], рассматривая профессиональное самосознание как часть самосознания, включает в его определение осознание личностью своей физиологии, психики, умственного и физического развития, понимание требований различных профессий к человеку и адекватное соотнесение себя с конкретными профессиональными требованиями.

Система подготовки специалистов любого уровня предполагает формирование их профессионального самосознания. Для личности важное значение профессионального самосознания представляется в период профессиональной адаптации. В этом случае происходит “притирка” профессионального самосознания к профессиональной деятельности, в результате которой либо человек понимает, что это его профессия, либо терпение, постоянный дискомфорт и в конечном итоге — отторжение и новый круг поиска.

Социально-психологические явления, по мнению Б. Ф. Поршнева, тяготеют к психическому складу. Психический склад отвечает тенденциям устойчивости, типичности в жизни профессии. В психическом складе людей двух профессий замечается относительное своеобразие. Перед нами единичные ряды психологии личности с присущими ей закономерностями. С нашей точки зрения, это некоторое соответствие профидентичности. Стойкие черты психического склада формируются посредством обычаев, привычек, жизненных порядков, воспринимаемых от старшего поколения и от среды. Нередко они усваиваются некритически, пассивно, но иногда критическое отношение к ним ломается и преодолевается либо навязываемой системой идей, либо прямым принуждением. Психический склад сращивается с культурой, зависит от нее и выражается в языке [246].

Психологические исследования показывают, что специфика профессиональной деятельности накладывает отпечаток не только на непосредственно профессиональные мотивы, ценности и установки, но и коренным образом перестраивает всю ценностно-мотивационную структуру личности профессионала. При этом данный процесс начинается еще на этапе профессионального обучения, задолго до включения в собственно самостоятельную профессиональную деятельность [215; 40].

Например, в исследовании Д. В. Обориной [215] изучались студенты-психологи и студенты-педагоги, выявлены различия по характеру мотивации, строению временной перспективы, структуре и содержанию ценностных мотиваций, характеру социальной установки по отношению к ребенку.

Удобную методическую базу для эмпирического изучения “ядра” профессионального сознания образует совокупность методов экспериментальной психосемантики (Артемьева, 1980; Петренко, 1983; Шмелев, 1983) [233].

В исследованиях Петренко В. Ф. апробированы психосемантические методики применительно к сфере восприятия профессий. Целью исследования являлась реконструкция одной из форм социальных стереотипов — образов-типажей,

Профессиональным типажом-стереотипом Петренко В. Ф. называет персонифицированный образ самой профессии или обобщенный образ типичного профессионала [233; 101].

Являясь средством категоризации другого человека, социальный стереотип может выступать и эталоном, меркой самосознания.

“Если предложить человеку, для которого профессиональная деятельность является ведущей, задающей смысл его жизни, оценить образ своего “Я” (например, с помощью шкал семантического диф-ференциала) и образ человека его профессии, то эти два описания будут близки, т. е. будут иметь сходные коннотативные значения. Это демонст-рирует включенность образа нашего “Я” в образ нашей профессии. Образ “Я” распространяется, генерализуется на области, личностно значимые для субъекта, в том числе и на его профессию, иначе говоря, образ профессии предполагает частицу характера, способностей, интересов человека.” [233; 102].

В исследовании Петренко В. Ф. осуществлена реконструкция представлений об образе “типичного студента”, профессия которого отлична от будущей профессии самих испытуемых, и оценка “типичного студента собственной профессии”, профессионального автостереотипа. Обнаружен “эффект центрации”, пристрастность испытуемых к типажу-стереотипу, под который попадают они сами, влияние профессиональной принадлежности испытуемых-студентов на степень когнитивной сложности используемых ими стереотипов в восприятии профессий.

Проведенное исследование продемонстрировало особую привилегированную роль автостереотипа как системы отсчета в описании и оценке других людей. В рамках построения семантических пространств эффект центрации проявляется в доминирующем использовании униполярных факторов, где точкой отсчета является собственный автостереотип. Стереотипы как одна из образных, эмоционально насыщенных форм значений, очевидно, развиваются в ходе обучения и развития индивида и от отдельных изолированных эталонов-типажей поднимаются до уровня системно организованной “имплицитной теории личности”, приближающейся к понятийному мышлению, но существующей как в вербальной, так и в образной форме. [233; 112].

На интересные итоги исследования структуры профессионального самосознания итальянских психологов, выполненного в начале 80-х годов прошлого столетия под руководством А. Пальмонари, ссылаются А. И. Донцов, Ю. М. Жуков, А. Петровская.

Оказалось, что структура представлений психологов о психологии задана двумя ортогональными осями. Первая определена бинарной оппозицией общества и индивида как наиболее адекватных объектов психологического исследования и воздействия, вторая образована противопоставлением профессиональной компетентности, методической искушенности, с одной стороны, и личностных способностей, внутреннего призвания — с другой, рассматриваемых как стратегия и инструмент психологического “вмешательства” в жизнь.

Отношение к контексту и способу такого “вмешательства” определяет тип социопрофессиональной идентичности психолога.

Полученные данные свидетельствуют о наличии четырех основных типов идентичности, соответствующих квадрантам, образованным названными осями. Представители, относящиеся по типу к первому квадранту, полагают, что психолог должен прежде всего выявить и устранить социальные корни человеческих страданий, иными словами, включившись в активную политическую борьбу, способствовать изменению провоцирующих их обстоятельств. Подобное служение обществу требует шлифовки персональных достоинств посредством образования. Сторонники второго типа идентичности (второй квадрант), также считают, что главная задача психолога — познание и преобразование социальной реальности как условия создания достойного существования каждому, но главным способом такого воздействия называют использование профессиональных техник и методик. Психологов третьего и четвертого типа идентичности (соответственно 3 и 4 квадранты) сближает убежденность в том, что единственным доступным объектом психологической помощи является отдельный человек в системе конкретных межличностных связей. Однако одни из них считают себя скорее психоаналитиками, рабочим органом которых является их собственная личность, другие же, не отвергая психотерапию, называют себя клиническими психологами, обязанными владеть набором техник психодиагностики и коррекции. Итак, в первом случае прототипом социопрофессиональной идентификации служил образ политически активного борца, во втором — междисциплинарного эксперта, диагностирующего социальные проблемы

и намечающего пути их разрешения, в третьем — психоаналитика, посредством психотерапии облегчающего страдания пациента, в четвертом — клинического психолога, профессионально способствующего преодолению индивидуальных трудностей [65; 8—10]

Таким образом, профессиональная идентичность в рамках этого подхода эквивалентна самосознанию либо напрямую выводится из него.

А. Ф. Бондаренко в рамках решения проблемы профессиональной подготовки исходит из того, что целостная совокупность всех общественных и функциональных связей, звеном реализации которых является специалист, включает в себя три уровня репрезентации, проявления его как агента и / или субъекта деятельности в системе общественных отношений. Эти уровни выделены им по критериям социального нормирования, вытекающего из: а) характера общественных отношений; б) производственных функций; в) субъективного (психологического) проявления персонифицированных социальных отношений.

Первый уровень представлен институционально-ролевым уровнем функционирования специалиста, включающем в себя звенья: государство-институт-роль. Этот уровень предполагает мировоззренческое самоопределение специалиста, формирование у него стойкой системы ценностей, соответствующей профессиональному этикету деятельности.

Второй уровень анализа имеет своим отправным моментом собственно производственный, “технологический” аспект отрасли общественного производства. Он представлен звеньями: производство-предприятие-функция. Этот уровень предполагает собственно технологическое, квалификационное самоопределение специалиста, становление профессиональной компетентности.

Третий уровень включает в себя задающиеся психологически звенья: социум — группа — Я. Этот уровень предполагает личностное самоопределение, персонализацию [46; 134—136).

Многоуровневая концепция А. Ф. Бондаренко, на наш взгляд, собирает воедино разные виды подготовки специалиста и его самоопределения, намечает пути их реализации. Однако при этом “ускользает” суть профессиональной идентичности, не вырисовывается ее конкретно-научное содержание.

Ф. Шарп разработала и апробировала гештальт-модель для построения эффективной работы с профессионалами, работающими с людьми. Модель сфокусирована на тех элементах, которые необходимы для улучшения качества работы и для получения более позитивного опыта как для профессионалов, так и для тех, кто пользуется

их работой. Она назвала свою модель Твердым Основанием и выделила его составляющие. Ф. Шарп полагает, что Твердое Основание создается, когда ЧТО (задачи и цели), КАК (процесс) и КОМПЕТЕНТНОСТЬ (статус, роль, навыки и знания) конгруэнтны. [359; 103—104].

На наш взгляд, обозначение Твердое Основание синонимично понятию профессиональной идентичности. Мы предполагаем наличие трех конгруэнтных составляющих профидентичности: смысла (зачем и что), интеракций (как и с кем) и формы (в каком виде), которые являются близкими аналогами элементов, выделенных Ф. Шарп, но не их эквивалентами.

В Московском психотерапевтическом журнале был опубликован опросник Е. С. Калмыковой “Развитие психотерапевта” (МПЖ, № 4, 1994).

2.1.4. Профессиональное самоопределение и профидентичность

Целенаправленное изучение проблемы профессионального самоопределения началось в психологии в конце XIX — нач. XX в. в. в связи с развитием психотехнического движения, главный тезис которой гласил: “на каждом месте должен стоять человек, наиболее для этого пригодный”, при этом основной акцент в решении такой задачи должен делаться на диагностике его подлинных способностей, а не на приобретенных знаниях (Клапаред Э., 1925).

Н. А. Рыбников (1917) делал основной акцент на “самознании” как определяющем условии адекватного выбора профессии. Человек должен уметь выявить свои преобладающие стремления, способности, психологические черты.

Основоположником научно-психологического подхода к проблемам профессионального становления человека является Ф. Парсонс (1908). Он сформулировал основы практической работы по подготовке молодежи к выбору профессии.

Сам учащийся рассматривался как объект обширной системы профориентационной работы, направленной на выявление соответствия вышеуказанных качеств требованиям профессии. То есть, по существу своему выбор профессии сводился к профессиональному отбору.

В 30-е годы прошлого столетия начинается активная работа по изучению возможностей интенсификации труда за счет познания и использования таких сторон человеческой психики, как отношение к труду, оценка человеком выполняемой деятельности, ее условий и

результатов. Исследования целого ряда американских специалистов в области мотивации трудовой деятельности (Ч. Бернард, А. Маслоу, Э. Мэйо, Р. Ликерт, Ф. Херцберг, Э. Ро) свидетельствуют о том, что эффективность труда во многом определяется, помимо соответствия индивидуально-психологических особенностей индивида требованиям профессии, еще и тем, насколько удовлетворяются в работе социальные потребности человека, его стремления и желания. В связи с этим значительно усиливается интерес к вопросам психологии выбора профессии. В профориентации на смену традиционному диагностическому подходу приходят новые теории, известные как структурная теория “стадий жизни” (Э. Гинзберг, С. Акселрад, И. Херма) теория “индивидуальности” (Д. Сьюпер, Л. Тайлер, Дж. Холланд, Т. Тидеман, С. Хара), “мотивационные” теории (В. Врум, Д. Блохер и Р. Шутц, Э. Ро). Важной особенностью этих теорий является стремление их сторонников выявить некоторые особенности становления индивида как субъекта выбора профессии. К критериям, определяющим процесс профессионального самоопределения, относят потребности, интересы, знания о профессии и о самом себе.

Теоретические аспекты проблемы самоопределения анализируются в трудах Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Е. А. Климова, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна, В. В. Чебышевой и других.

Постепенно складывается потребность в изучении роли субъективных факторов в профессиональном самоопределении молодежи. К их числу относятся и представления о профессии.

Из отечественных работ 20—30-х годов прошлого столетия, посвященных изучению этого вопроса, наибольший интерес представляет исследование И. С. Лапатухина, в котором рассматриваются теоретические аспекты проблемы, разработана своеобразная методика изучения профессиональной осведомленности, приводится фактический материал. Позднее появляются работы В. В. Ермолина, Г. А. Журавлевой, Н. И. Крылова, И. Н. Назимова, Т. В. Фомичевой, В. В. Чебышевой, В. В. Ярошенко и других, в которых, указывается на наличие прямой связи между особенностями представлений (адекватные, неадекватные) и характером выбора профессии (сознательный, случайный). Подчеркивается зависимость профессионального самоанализа учащихся (формирование адекватной самооценки пригодности к профессии) от характера их представлений о требованиях, предъявляемых профессиями к работникам (И. В. Михайлов и др.).

Выбор профессии — это сложный процесс для человека, который необходимо совершить на основе предварительной обзорной ориентировки во всем разнообразии профессий. Работа оказывает

большое влияние на состояние и самочувствие человека. Американские ученые показали, что удачно выбранная профессия повышает самоуважение и позитивное представление человека о себе (Dore R., Meachum M., 1983; Erickson E. H., 1968); сокращает частоту физических и психических проблем, связанных со здоровьем (Schmitt N., Mellon P. M., 1980). Безусловно, адекватность выбора и уровень освоения профессией влияет на все стороны жизни человека.

М. Х. Титма и ряд его коллег подходили к изучению профессионального самоопределения с позиций социальных перемещений. Высокий профессионально-образовательный уровень позволял подняться индивиду над социальным происхождением родительской семьи. Направления социальных перемещений лиц, окончивших вуз в 90-е годы прошлого столетия, и особенности структуры занятости в целом, имеют принципиальное отличие от тех, которые были установлены в 70—80-х годах [318]. Вопрос о приоритетности в профессиональном самоопределении ценностных ориентации личности либо ориентаций на внешнюю, более гибкую сторону социально-профессиональной деятельности в настоящих условиях чаще решается в пользу последних.

Система профессионального и высшего образования является центральным звеном в профессиональном самоопределении молодежи. Со стороны общеобразовательной школы она ориентирована на профессиональные склонности, на выходе — на структуру вакансий. Заданный ритм социального выравнивания через систему высшего образования стимулировал расширение последней. Это, по мнению В. Н. Шубкина, создавало предпосылки для все более свободного выбора профессий. Однако дальнейшая судьба профессиональных навыков глубоко не исследовалась [105].

Изучение процесса самоопределения у выпускников вузов стало целесообразным в начале 90-х годов прошлого столетия, когда нормативные документы о статусе молодых специалистов начали утрачивать реальную силу в связи с либеризацией процессов в экономической и социально-политической сферах. Усиление процессов социальной мобильности в обществе в контексте всеобщего государственного и социального переустройства видоизменяет взаимосвязь, установленную М. Х. Титмой, между стремлением индивидов закрепиться в высших слоях общества (того периода) и повышением образовательного уровня [318]. Как показывают многочисленные исследования, в подавляющем большинстве случаев подросток осуществляет выбор формально, без внутреннего процесса профессионального самоопределения, т. е. часто происходит необдуманный выбор профессии, имеющий далеко идущие последствия как для отдельной взятой личности (разочарование в профессии, нежелание работать по избранной

специальности), так и для общества в целом (текучесть кадров, “отсев” из высших и средних специальных учебных заведений).

Соотношение понятий “профессиональное самоопределение” и “выбор профессии” подробно рассматривает Самоукина Н. В. [258]. Профессиональное самоопределение рассматривается как длительный процесс, но больше внутреннего, субъективного плана, в отличие от выбора профессии, который относится в большей степени к поведению человека. Профессионально самоопределение — это поиск человеком “своей” профессии и “себя в профессии”, собственной профессиональной роли в ней, определение для себя профессиональных позиций и перспектив, достижение их. Самоукина Н. В. указывает на то, что имеются случаи совпадения профессионального самоопределения с выбором профессии, в то же время не редки ситуации в жизни людей, когда внешне выраженные акты поведения не совпадают с протеканием внутреннего процесса профессионального самоопределения личности. Например, осуществив в поведенческом плане выбор определенной профессии и начав работать или поступив в институт, психологически человек может находиться на начальном этапе зарождения интереса к другой профессии, иногда далекой от выбранной профессиональной области.

С. А. Боровикова [49] выделяет ряд факторов, оказывающих наиболее сильное влияние на процесс профессионального самоопределения:

1. интересы, на формирование которых в свою очередь, влияют способности, прошлый опыт, представление о будущей профессии,

2. индивидуальные особенности (черты характера, темперамент, свойства нервной системы),

3. уровень подготовки (культурный кругозор, мировоззрение, школьная успеваемость),

4. состояние здоровья,

5. ряд социальных факторов (место жительство, профессия и советы родителей, рекомендации учителей, товарищей, средства массовой информации).

Современные исследователи рассматривают профессиональное самоопределение как процесс, охватывающий весь период профессиональной деятельности личности: от возникновения профессиональных намерений до выхода из трудовой деятельности.

Существуют и другие точки зрения, например, когда профессиональное самоопределение личности рассматривается как социальная проблема, требующая социально-психологического подхода [270], т. е. анализа как на уровне особенного, так и на уровне единичного,

личностного проявления сущностных процессов профессионального самоопределения.

В современной научной литературе существуют подходы к профессиональному самоопределению, где данный процесс анализируется с точки зрения внутренней детерминированности профессионального выбора. Профессиональное самоопределение с этой позиции понимается как осознание личностью.

— своих потребностей, мотивов, интересов (“хочу”)

— возможностей, склонностей, профессионально значимых качеств и способностей (“могу”)

— относительно устойчивых, закрепившихся психофизиологических и характерологических качеств (“имею”) и соотнесение их с теми требованиями, которые предъявляются социальной ситуацией человеку, выбирающему профессию.

Следовательно, в этом понимании профессиональное самоопределение есть такой этап социализации, внутри которого человек приобретает готовность к самостоятельной профессиональной деятельности на основе осознания и соотнесения “хочу — могу — имею — требуют”, т. е. становится субъектом деятельности [270].

Незавершенность профессионального самоопределения, растянутость этого процесса во времени — во многих случаях причина недостаточной удовлетворенности части людей своей профессией, а следовательно, и текучести кадров.

Процесс профессионального самоопределения не заканчивается выбором профессии. Во-первых, как замечает Е. А. Климов (1974), сам вопрос о выборе профессии, специальности, об уточнении этого выбора время от времени возникает в течение всей трудовой жизни человека. Во-вторых, результаты экспериментальных исследований показывают, что многие выпускники средней школы выбирают профессию случайно, затрудняясь обоснованно мотивировать свой выбор (Бардикова А. А., 1966). Кроме того, специалисты считают, что даже мотивированный выбор личностью будущей профессии не всегда гарантирует успешность профессионального самоопределения. По их мнению, о завершенности этого процесса трудно говорить до того, как человек сам в ходе профессиональной деятельности или в условиях, максимально приближенно имитирующих реальные производственные (профессиональные) ситуации, не проверит свои возможности и не сформирует устойчивого положительного отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности [162]. Поэтому выбор профессии — это лишь показатель того, что процесс профессионального самоопределения переходит в новую фазу своего развития.

Качественное своеобразие его динамики начинает при этом определяться рядом новых факторов (содержания, методов и средств профессионального обучения, характера межличностных отношений в профессиональном учебном заведении и т. д.).

Участвуя сначала в учебно-профессиональной, а затем и в профессиональной деятельности, индивид не только приобретает адекватные представления о своей профессии и о собственных возможностях, но и активно развивает их. Формируясь как субъект профессиональной деятельности, и формируя отношение к себе как к деятелю, он развивается как личность. Следовательно, профессиональное становление — это одна из форм развития личности.

В научных статьях по данному вопросу встречается описание стадий профессионального самоопределения (становления) личности. Т. В. Кудрявцев описывает четыре стадии [162]:

1. возникновение и формирование профессиональных намерений под влиянием общего развития и первоначальной ориентировки в различных сферах труда. Эта стадия в основном характерна для старшего школьного возраста;

2. профессиональное обучение. Это этап целенаправленной подготовки к избранной профессиональной деятельности в ходе систематического обучения в стенах любого из типов послешкольных учебных заведений. Психологический критерий этого этапа — профессиональное самоопределение, т. е. формирование у личности отношения к себе как к субъекту определенной деятельности и профессиональной направленности, в которой отражается установка на развитие профессионально-значимых качеств;

3. профессиональная адаптация (профессиональный старт), характеризующаяся активным освоением профессии и нахождением своего особого места в системе производственного коллектива;

4. полная или частичная реализация личности в самостоятельном труде, который характеризуется как степенью овладения операциональной стороной профессиональной деятельности, так и уровнем сформированности отношения к делу, а также мерой творчества, мастерства. Здесь выявляется настоящая профессиональная пригодность, определяющаяся способностями к избранному труду и удовлетворенностью им.

В соответствии с этими стадиями выделяют этапы профессионального самоопределения:

1. начальный этап — этап формирования профессиональных намерений и выбора профессии выпускниками общеобразовательной школы

2. формирование отношения к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности.

Адекватность профессионального самоопределения зависит, главным образом, от сложившегося в самосознании личности “образа” будущей профессии, который определенным образом соотносится с образом “я”.

Профессия человека — его жизненный путь, судьба. Но трудовую жизнь надо не копировать (любой образец — это вчерашний день), а создавать. “Метод образцов” при построении жизненного пути здесь может быть лишь вспомогательным, а основным должен быть другой — “метод творческого проекта”. Но для этого нужна большая и серьезная подготовка по мнению Е. А. Климова.

В теории самоорганизации установлено, что общественное развитие отнюдь не линейно, общественные нормы не навязывают и не диктуют человеку тот или иной жизненный путь, а предлагают для осуществления собственный выбор, субъектность рассматривается как главный методологический принцип деятельности, многообразие способов жизни и равноценность реальных практик не игнорируются, а признается их необходимость.

Раскрывая психологический смысл труда, Пряжников Н. С. выделяет профессиональное самоопределение, сущностью которого является нахождение личностных смыслов в выбираемой, осваиваемой или уже выполняемой трудовой деятельности, а также нахождение смыслов в самом процессе самоопределения [253; 78—79].

В этой связи Пряжников обнаруживает следующий парадокс: с одной стороны, многие связывают самоопределение личности с трудом и работой, но с другой стороны, неясно, для чего же сама эта работа, каков ее смысл? [253; 79—80]. Представляется, что затрагивается очень важный драматический вопрос. Получается нечто “вроде того, что если вы не хотите работать, то единственное, что позволяет вам иметь средства, чтобы не работать, это усердная работа” (Огден Нэш).

Что мы имеем с психологом-практиком в реальности? Профессионально самоопределяясь, человек обретает личностные смыслы в деятельности, формулирует их (помогать другим людям и т. п.), но чувства уверенности, завершенности, подлинности не возникает, в повседневности распространены быстрое эмоциональное сгорание, авторитарность и тревожность психологов-практиков, феномен мнимого ухода из профессии.

По критерию творческого участия человека, по критерию субъектности Н. С. Пряжников выделяет несколько уровней самоопределения:

1. агрессивное неприятие данной деятельности;

2. стремление избежать данной деятельности;

3. выполнение данной деятельности по образцу, по шаблону, по инструкции;

4. стремление усовершенствовать отдельные элементы выполняемой деятельности, сделать что-то по-своему;

5. стремление обогатить, усовершенствовать выполняемую деятельность в целом, связанное с нахождением особых смыслов, иногда сразу и непонятных для окружающих.

С нашей точки зрения, возможна несколько иная иерархия в уровнях профидентичности:

1. осознание дальней и ближней профессиональных целей, стремление понять свое дело, овладеть им в полном объеме, освоить все трудовые функции (профессиональный опыт = 0); определение структуры профессиональных отношений и поиск своего места в них (профессиональное общение = 0); соответствие человека и профессии устанавливается в модальности: “хочу”; характеристика самого субъекта деятельности — мечтающий; профидентичность — невыраженная.

2. усвоение основных знаний, требований профессии к человеку, осознавание своих возможностей, представление о выполнении данной деятельности, осуществление деятельности по образцу (профессиональный опыт не равен 0); установление профессиональных контактов, вхождение в профессиональное сообщество (профессиональное общение не равно 0); соответствие человека и профессии устанавливается в модальности: “знаю”, характеристика самого субъекта деятельности — осведомленный; профиден-тичность выраженная, пассивная.

3. практическая реализация выбранных профессиональных целей, самостоятельное и осознанное выполнение деятельности, формирование своего индивидуального стиля деятельности (профессиональный опыт = const); формирование определенного круга профессиональных контактов, интенсификация процесса профессионального общения (профес-сиональное общение = const); соответствие человека и профессии устанавливается в модальности: “могу”; характеристика самого субъекта деятельности — умелый; профидентичность активная.

4. свободное выполнение профессиональной деятельности, повышение уровня притязаний — поиск сложных профессиональных задач, профессиональное совершенствование, мастерство

и творчество (профессиональный опыт → ∞); ощущение значимости профессиональных контактов, осознание своей профессиональное неповторимости, желение передавать свой опыт другим, делиться им (профес-сиональное общение → ∞); соответствие человека и профессии устанавливается в модальности: “делаю”; характеристика самого субъекта деятельности — творческий; профессиональная идентичность устойчивая.

Самоопределение Пряжниковым Н. С. определяется как “выбор и реализация способа взаимодействия с окружающим миром и нахождение смысла в данной деятельности” [253; 92]. Профидентичность — близкое понятие, но содержание его все-таки другое. Профидентичность — это осознавание себя, выбирающего и реализующего способ взаимодействия с окружающим миром и обретение смысла самоуважения через выполнение этой деятельности.

Гинзбург М. Р. (1994) пишет, что формирование идентичности (наиболее близкое в англоязычной литературе понятие к самоопределению) является психологической задачей подросткового возраста.

Собственно формирующаяся идентичность охватывает психологическое настоящее (включающее в себя психологическое прошлое в снятом виде) и психологическое будущее. Функция психологического настоящего — саморазвитие, включающее самопознание (ориентацию в ценностно-смысловом содержании индивидуального сознания) и самореализацию (воплощение этих ценностей в определенных видах деятельности). [80; 43—53].

Пряжников Н. С. выделяет различные этапы развития самоопределения, понимаемого как идентификация себя с тем или иным способом освоения и взаимодействия с окружающим миром:

1) самоопределение в своем “родном” организме, выбор оптимальных способов движений, освоение простейших органических функций и т. п.;

2) самоопределение в ближайшем (окружающем ребенка) предметном мире, выбор оптимальных способов действий с предметами и взаимодействия со взрослыми и сверстниками;

3) самоопределение в ближайшем социальном окружении, идентификация себя с различными ролевыми позициями;

4) самоопределение в способах получения знаний;

5) самоопределение в мире идей, ценностей и смыслов;

6) самоопределение как выбор и проигрывание в воображении вариантов будущей жизни, а также начало освоения определенных жизненных стереотипов;

7) самоопределение в конкретных вариантах будущей профессиональной деятельности — собственно профессиональное традиционно понимаемое самоопределение;

8) самоопределение в вариантах и способах освоения и выполнения данной профессиональной деятельности и т. п. [253; 92—93].

По Э. Эриксону, при становлении профессиональной идентичности человек проходит те же этапы, что и при социализации — доверие, автономию, инициативность, достижение, идентичность, интимность, творчество, интеграцию. Для становления профессиональной идентичности важное значение имеет ритуализация в профессиональном поведении, основанная на соглашении взаимодействия по меньшей мере двух людей, которые через определенные интервалы времени возобновляют его в повторяющихся обстоятельствах, например: защита дипломов, диссертаций, выступление на конференциях. Оно имеет важное значение для “Я” всех участников. В обрядах социальная группа побуждает посвященного пройти через испытания, совершить деяния ради такого человека, уподобление с которым позволяет найти свое “Я”.

Профессиональная идентичность предполагает функциональное и экзистенциальное соответствие человека и профессии, которое включает в себя понимание своей профессии, принятие себя в профессии, умение хорошо выполнять свои профес-сиональные функции.

Если рассматривать развитие субъекта труда как процесс достижения профидентичности, тогда типы самоопределения (в конкретных трудовых функциях, в рамках определенного трудового процесса, специальности, профессии, в рамках жизни, в границах личностного бытия, самости, в рамках культуры) — это объективные или ситуативные слагающие профидентичности, а уровни реализации возможностей самоопределения — субъективные слагающие профидентичности.

Понятие “профессиональное самоопределение” в одних отношениях шире понятия “профидентичность”, в других — уже. Шире, т. к. профессиональное самоопределение охватывает больший возрастной диапазон, уже — т. к. в основном относится к выбору, поиску (профессии, смыслов профессиональной деятельности, способов ее реализации). Профидентичность уже, т. к. является категорией профессионального самосознания, отражает единство человека и его дела, профессиональное мастерство, порождается профессиональным опытом и профессиональным общением. Профидентичность шире,

т. к. выражается в речи, связывая воедино судьбу и истину, реальность и ментальность, относится и к выбору, и к принятию решения, и к кризисам профессионального самоосуществления.

Профессиональное самоопределение, понимаемое как нахождение смыслов выполняемой работы, предшествует профессиональной идентичности. В этой терминологии профидентичность — это самостоятельное и осознанное владение смыслами выполняемой работы.

Если профессиональное самоопределение — это проектирование и строительство трудового и, в целом, жизненного пути, то профидентичность — это освоение завершенного строительства. Если первое без второго бессмысленно, то второе без первого нереально.

2.2. Профессиональная идентичность: порождающий,
реализующий и описательный механизмы

В психологии экзистенциального и гуманистического направления свобода является основной психологической характеристикой бытия. Мы постулировали эту характеристику в исследовании аксиоматически. Это положение является отправной точкой для развития идеи идентичности в категориях свободы-несвободы через идентификацию и отчуждение.

Центральное место в экзистенциональном анализе В. Франкла занимает понятие экзистенциального вакуума и стремления к смыслу [330]. Хотя Франкл не ставит прямо проблемы идентификации-отчуждения, положения его теории удобно анализировать в тех же терминах. Однако в качестве критерия в данном случае целесообразнее было бы выделить принятие или непринятие человеком ответственности за нахождение смысла и реализацию ценностей. В то же время у Франкла понятие ответственности весьма расплывчато: ответственность — это умение различать, что существенно, а что нет в каждой данной ситуации.

В отечественной психологии понятие ответственности анализировалось Н. А. Минкиной (1990), она заключает, что в настоящее время направления развития ответственности можно представить в виде нескольких векторов, один из которых идет от объективной к субъективной, другой — от внешней к внутренней, осознанной. С ними связан и третий вектор понятия ответственности — не только за поведение, но и за помыслы. В. Энгельгардт (1984) указывает, что ответственность по своей направленности может иметь позитивную идентичность и негативную. Внешняя ответственность, ориентированная

Дата добавления: 2015-08-18