Студента-хореографа

Одной из главных задач высшего хореографического образования на современном этапе является разработка новых научных концепций с их последующей реализацией в педагогической деятельности в учебных заведениях культуры и искусства. Процесс обучения студента-хореографа в российских вузах представляет собой сложную многоуровневую систему, где все элементы важны и взаимосвязаны. Формируя профессиональные навыки и качества специалистов-хореографов, необходимо учесть, чтобы их творческий багаж вобрал лучшие достижения мастеров прошлого и современного балета. В этом важнейшая роль принадлежит формированию хореографического мышления. В процессе обучения специальных дисциплин будущих хореографов и выработке у них специфического творческого мышления может быть использовано два пути: первый – через самоанализ кинетики, исходящий из базовых факторов пластического выражения (система Р. Лабана), второй – через приобщение и актуализацию осведомлённости в сфере теории и философии танца.

Хореографическое искусство в XX-XXI в. претерпело радикальные изменения. Они сказались в репертуаре, в расширении жанрового диапазона, в многообразии стилей и художественных направлений и, в конечном счёте, в изменении представления о роли этого искусства. Принципиально изменившийся подход балетмейстеров к музыкальной основе постановок, прежде всего обращение к небалетной музыке, привёл к рождению новых форм хореографии. Танец, в привычном понимании, теряет определённость контура, обретает новую эстетику, всё более переходя в область философии и пластического движения, что не может не отражаться на хореографическом мышлении. Важнейшую роль в этой перестройке сыграли эксперименты известной танцовщицы-босоножки А. Дункан и балетмейстера «Русских сезонов» М. Фокина, инициирующие всплеск новаторских тенденций в искусстве танца начала XX века. Появляются бессюжетные балеты, ритмопластика, импровизация, свободный танец и др. Как противопоставление классическому балету, возникает «танец модерн». Пионеры этого направления – М. Грехем, Д. Хемфри, Т. Шоун, Э. Тамарис, Х. Хольм – были создателями не только индивидуального стиля выражения мыслей и чувств, с помощью пластики и движения, но и новой философии танца. Марта Грехем говорила: «Танец – это мгновение жизни, сгусток вибрирующей энергии. Великое произведение искусства не может оставаться автономным, оно влияет на пространство. Мы существуем в космосе,– это энергия мира и каждый из нас принимает эту энергию, если пожелает. Нужно, чтобы вокруг нас существовала духовная среда для восприятия энергии, может быть, это и есть гениальность. Талант – это способность ощущать жизнь и передавать это ощущение другим людям» [1].

Анализ имеющихся публикаций по педагогике танца, а также творчество известных хореографов прошлого, позволяет считать ху­дожественно-творческое мышление балетмейстера сложным лично­стно-детерминированным образованием. Поэтому обучение специа­листа-хореографа должно основываться на личностно-оритирован­ном подходе, раскрывающем индивидуальную манеру будущего балетмейстера и способствующим формированию продуктивного художественно-творческого мышления. Креативная направленность учебного процесса необходима при постижении студентом-хореографом любого вида танца: классического, народного, историко-бытового, современного и др. Тем самым, приобщение молодых специалистов-хореографов к культурному наследию должно быть направлено не только к прошлому, но и к актуальному, во всех направлениях хореографии – от классики до авангарда.

Механизмы и особенности мышления хореографа опираются на общие законы познавательного процесса. Однако эти процессы в мышлении хореографа имеют специфическую избирательность и носят скорее эмоциональный, пластически-образный, а не рациональный характер. Содержание хореографического искусства диалектично, оно раскрывается в динамике движения, в выявлении внутренних противоречий, в контрастной драматургии, в ярких музыкальных и сценических образах. Сценический конфликт в балетном спектакле,– это, прежде всего, действие, вызванное концентрацией ряда обстоятельств, причин и следствий, ведущих через психологические коллизии к развязке. Сам кинетический язык балета основан на сопряжении противоположностей: статики и динамики, простоты и сложности, эмоционального порыва и аполлоничности, что наглядно проявилось в хореографическом искусстве прошлого столетия.

Огромное значение для развития теории и философии танца в XX веке имели работы выдающегося английского хореографа Рудольфа Лабана. В разработанной им танцевальной системе структура любого движения регистрируется на основании четырёх факторов: пространства, силы, времени и течения. Степень постижения каждого из них выражена в вопросах, ответы на которые выстраивают программу развития танцора и балетмейстера. Пространство – как много места я позволяю себе занять? Насколько я чувствую своё пространство? Как я вхожу в пространство других людей? Какие зоны пространства мною используются, а какие нет? Время – какой ритм более органичен для меня? При каком ритме, быстром или медленном, я чувствую себя более уверенным, более осознанным? Могу ли я освоить разнообразные ритмы? Вес – насколько я чувствую свой вес? Могу ли я доверить свой вес другим? Течение – насколько направлены мои движения? Насколько я могу держать цель, ритм, стиль движения? Как много и какие части тела «выпадают» из направленного движения?

Исходя из этих параметров, Р. Лабан выстраивает оригинальную систему из восьми попарно расположенных базовых типов усилий, на которые можно разложить любые виды движения: (1) прямые – многофокусные движения, которые отражают фактор пространства; (2) сильные – лёгкие, которые отражают фактор силы; (3) быстрые – медленные, которые отражают фактор времени; (4) ограниченные – свободные, которые отражают фактор течения. Подобный подход позволяет хореографу успешно выстраивать программу творческого развития, двигаясь от ограничений к свободе, от ригидности к разнообразию. В процессе занятий по данной системе у студентов активизируются самоанализ, творческое воображение, фантазия, пластическая импровизация и психологические личностные способности. На основе системы Р. Лабана может быть создано большое количество разнообразных упражнений и танцев, развивающих технику движения, творческую индивидуальность и художественно-интеллектуальные способности молодых хореографов.

Создание любого хореографического произведения сопряжено с актом творчества и потому зависит от степени таланта балетмейстера. Высшая степень одарённости определяет его продуктивный характер, более низкий уровень – репродуктивную направленность работы. Но при любых способностях балетмейстер не сможет обойтись без накопленных знаний в различных сферах, прямо или косвенно, взаимодействующих с искусством танца. Он должен быть осведомлён о взглядах выдающихся мыслителей (Сократ, И. Кант, А. Шопенгауэр, А. Бергсон, Ф.-В. Шеллинг) на природу творчества, о воззрениях на сущность психологии искусства (Л. Выготский, А. Леонтьев); о теориях творчества исходящих из области бессознательного, архетипов и символов (З. Фрейд, К. Юнг, Т. Рибо, Р.Л. Солсо, Дж. Гилфорд, Э.П. Торренс и др.). Особенно пристально необходимо вчитываться в литературное наследие мастеров танца: Ж.-Ж. Новерра, К. Блазиса, М. Фокина, Ф. Лопухова, К. Голейзовского, Дж. Баланчина. Освоение их наследия, тем более важно, что наиболее успешные хореографические проекты последних лет нацелены не только на создание «нового взгляда», но более всего на интеграцию в мировое культурное пространство. Современный танец не столько стремится совершить прорыв в будущее, сколько восстановить непрерывность художественного процесса, который питали древние цивилизации.

В наше время происходят фундаментальные изменения в культурно-целостной ориентации человека, охватывающие отношения, как к классике, так и к авангарду. В последние годы в России открываются новые пласты духовной культуры, складывающиеся ранее в не издававшихся художественных и философских произведениях, не исполнявшихся музыкальных опусах и хореографических сочинениях. Для ориентации в новом и подчас парадоксальном мире танца необходим огромный багаж знаний и практических навыков, без овладения которыми немыслимо подлинное понимание искусства прошлого и развитие будущего. Потому важнейшей педагогической задачей в вузах на современном этапе, является не просто обучить специалиста-хореографа профессиональным знаниям, а воспитать в нём качественно новое художественно-творческое мышление.

Литература

1. Памяти Марты Грехем // Балет. – 1993. № 3. С.47.

Осипова Л.В.

Уральский государственный педагогический университет,

г. Екатеринбург

ЭСКИЗНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ

В ФОРТЕПИАННОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ

Создание исполнительского эскиза – одна из форм освоения музыкального произведения. Рамки данного понятия достаточно широки: от весьма приблизительного наброска до проработки эскиза в важнейших чертах, не претендующей, однако, на исполнительскую завершенность. Эскизная форма работы занимает как бы промежуточное место между прочитыванием нового материала «с листа» и подготовкой произведения к концертному исполнению. Известна она и под названием, отражающим уже скорее не характер, а задачи работы, – «прохождение произведений в порядке ознакомления».

Действительно, эскизная форма работы позволяет ознакомиться с большим количеством произведений за инструментом, существенно раздвинуть рамки музыкально-пианистического опыта учащихся, расширить их художественный и профессиональный горизонты. Это дает основания рассматривать эскизное изучение репертуара как форму развивающего музыкального обучения с важнейшими дидактическими принципами последнего. «Увеличению объема репертуара и ускорению темпов его прохождения служат такие формы работы, как чтение с листа и эскизное разучивание музыкальных произведений»,– утверждают авторы современной фортепианной методики [4, 17 ].

Многие известные педагоги-музыканты: П.А. Пабст, Г.Г. Нейгауз, Н.И. Голубовская, С.И. Савшинский, П.А. Серебряков, – считали эскизное освоение материала важным разделом повседневных занятий с учениками, направленным не только на ознакомительные цели. Л.А. Баренбойм определял, например, сущность эскизной работы следующим образом: «Музыкальное произведение разучивается, так сказать, «эскизно»: произведение дается ученику с определенной узкой целью; после того, как учащийся извлек нужные для него умения и знания (заранее запланированные педагогом), работа над этим произведением прекращается» [1, 147 ]. Подчеркивая значение и масштабность данной работы, Г.Г. Нейгауз советовал ученикам посещать ежедневно «два часа для ознакомления (а это тоже работа) с музыкой вообще» [2, 215 ].

Другие опытные педагоги-методисты также указывали на важность включения в индивидуальный план учащегося произведений, которые, по словам М.Э. Фейгина, «могут быть пройдены эскизно, с целью развития реакции ученика на различное музыкальное содержание» [6, 36 ]. «Эскизная игра, – утверждала Т.Б. Юдовина-Гальперина, – это не только беглое разовое прочтение произведения. Если не ограничивать себя временными рамками, не находиться постоянно под «дамокловым мечом» концертов и экзаменов, можно превратить ее в творческий процесс, расширяющий слуховые, зрительские и образные представления учеников» [8, 154 ]. А.П. Щапов рекомендует «в первую очередь думать не о работе ученика над «основным материалом», то есть тем, который должен быть возможно законченно выучен,– а о работе над «вспомогательным материалом»: сюда относятся упражнения различного рода, различные пьесы, которые могут быть пройдены, так сказать, эскизно, с целью развития реакции ученика на различное музыкальное содержание, или просто с целью расширения его музыкально-художественного кругозора …» [7, 57 ].

Итак, опыт авторитетных музыкантов-педагогов подтверждает, что эскизная форма работы над репертуаром обладает большими потенциальными возможностями в реализации принципов развивающего обучения. Иначе обстоит дело в практике массового музыкального преподавания. Как правило, все силы и рабочее время учащихся, особенно менее подготовленных, менее одаренных, уходят на тщательную шлифовку ограниченного числа произведений, исполняемых затем на отчетных мероприятиях.

Причины сложившегося положения заключаются не только в недооценке преимуществ эскизного разучивания музыки, но и в отсутствии научно обоснованной, конкретизированной методики данной формы работы над репертуаром: принципов его подбора, методов педагогического руководства, систем проверки. Педагоги-практики опасаются, например, что эскизная проработка материала придет в противоречие с воспитывающейся годами установкой на тщательную, кропотливую работу над текстом и всеми деталями фактуры, привьет привычку к небрежно-дилетантской игре. Другой беспокоящий преподавателей вопрос: как найти дополнительное время в структуре фортепианного урока и часах повседневной самоподготовки учащихся, избежать их перегрузки?

Автор более 30 лет занимается проблемой эскизного изучения произведений в фортепианных классах музыкальных факультетов педвузов. Авторитетные педагоги-пианисты справедливо указывают на типичные недостатки в работе музыкально-учебных заведений: неоправданное сужение задач обучения, сокращение объема изучаемого репертуара, обеднение содержания урока. От этих недостатков не свободна и практика фортепианной подготовки будущих учителей музыки, которая унаследовала традиции работы от специальных классов ДМШ, фортепианных отделений училищ и консерваторий. Фактически каждый студент изучает не более трех-четырех произведений в семестр, исполняемых затем на отчетных мероприятиях. Скудный приток знаний и навыков приводит к тому, что студенты медленно осваивают новый музыкальный материал, что еще более сужает их репертуар.

Положение усугубляется спецификой обучения на музыкально-педагогических факультетах педвузов. Многопрофильность подготовки, загруженность студентов не позволяют уделять привычное число часов работе за инструментом. Первокурсники – выпускники ДМШ и музыкально-педагогических училищ – с трудом преодолевают трудности разбора нового текста, не владеют приемами самостоятельного ознакомления с произведениями, рациональной технической тренировки. Выход из своеобразного замкнутого круга («мало – медленно и подолгу») многие педагоги видят в усиленной помощи в работе над произведением – «натаскивании», маскирующем истинный уровень развития самостоятельности студента. Но где взять время для работы над дополнительным репертуаром, если все часы занятий уходят на «вытягивание» отчетной программы?

Рассмотрим на ряде аспектов, в чем конкретно проявляется развивающий потенциал эскизного разучивания произведений в фортепианном классе.

В основе формирования музыканта лежит развитие эмоциональной отзывчивости на музыку. «Музыкальное переживание,– утверждает Б.М. Теплов,– по самому существу своему – эмоциональное содержание, и иначе, как эмоциональным путем, нельзя понять содержание музыки. Способность эмоционально отзываться на музыку должна составлять как бы центр музыкальности» [5, 51 ].

Восприимчивость к эмоциональному содержанию музыки может развиваться только при условии постоянного притока ярких и разнообразных музыкальных впечатлений, обогащающих и питающих эстетическое чувство. Музыканты и психологи настойчиво подчеркивают особую эмоциональную действенность музыки при первых контактах с незнакомым ранее произведением. Главная задача начального этапа работы,– по прекрасной формулировке С.И. Савшинского, – «дать произведению воздействовать на себя» [3, 59 ].

В ученической практике, однако, яркий период увлечения новой музыкой быстро уступает место длительному разучиванию произведения, когда его восприятие значительно тускнеет. Чем менее развит ученик, тем более неизбежен и ощутим этот процесс. Многократные повторы с целью автоматизации игровых действий временно заслоняют от учащегося поэтическое богатство музыкальных образов, и лишь на поздних этапах работы над программой он вновь приходит к возможности отдаться музыке.

Целесообразно непрерывное подключение к работе нового музыкального материала, что обеспечивало бы поступление «свежих» эмоциональных впечатлений. В этом плане эскизное ознакомление с репертуаром представляется трудно заменимой формой работы. Она дает возможность поддерживать положительный эмоциональный настрой в работе, увлеченность музыкой как важнейший стимул музыкального развития учащегося.

Довольно часто студенту «удаются» произведения лишь определенного характера, что побуждает педагога именно их включать в программу выступлений. Это постепенно ведет к сужению эмоционального поля, обеднению эстетических интересов студента. Вынужденная «исполнительская специализация» совершенно не совместима с профессией учителя музыки, который по роду своей педагогической деятельности должен быть «всеяден» в лучшем смысле этого слова. Эскизная форма работы над разнохарактерными произведениями позволяет расширять круг эмоциональных реакций студента, не подвергая его риску возможных исполнительских неудач на эстраде.

Расширение круга музыкальных впечатлений имеет существенное значение и для развития музыкального слуха учащихся. Мы исходим здесь из многозначной трактовки этого понятия: слух пианиста охватывает все элементы музыкальной ткани по вертикали и горизонтали, различает все нюансы тембра и динамики, гибко и подвижно оперирует внутренними музыкальными образами.

Накопление запаса ярких разнообразных слуховых представлений – основное условие успешного профессионального развития. Механизмы предвидения, прогнозирования, столь необходимые для восприятия и воспроизведения нового текста, работают с опорой на хранящиеся в памяти стереотипы музыкальной речи, элементы слуховых образов, тембровые представления. Педагоги знают по опыту, что новый материал легче схватывается учащимся в игре с листа, если он уже знаком с произведениями подобного рода. Точность смысловых догадок объясняется наличием сходных музыкальных представлений, облегчающих и направляющих работу слухового воображения.

Прочитывание нового материала, в свою очередь, чрезвычайно эффективно в плане совершенствования музыкального слуха. В основе первых прочтений незнакомого произведения лежит перевод зрительных образов в слуховые с последующей реализацией их на инструменте. Этот процесс основан на активной работе внутреннего слуха, что ведет к его интенсивному развитию.

Качественно меняется сама структура слуха: С.И. Савшинский подчеркивал, что «внутренний слух образованного музыканта характеризуется не просто яркостью музыкальных слуховых представлений, но своеобразным сплавом этих представлений со зрительными образами нотного текста. И когда такой сплав образовался, человек приобретает способность «слышать» читаемые глазами ноты и «видеть» нотную запись слышимой музыки» [3, 186-187 ]. Слышать начинают не только глаза, но и руки, так как формируются связи слуховых и двигательных представлений, вырабатывается мгновенная отзывчивость игрового аппарата на нотный текст.

Развитие профессиональных слуховых качеств на основе расширения музыкально-художественного кругозора – важный момент в приобретении эстетических критериев и верного вкуса студентов. Особую роль здесь играет стилистическое воспитание слуха на основе интонационного материала последовательно изучаемых музыкальных стилей.

В фортепианном классе учащийся постигает особенности стиля, собственноручно осваивая соответствующий музыкальный материал. Но цель будет достигнута – опять же! – только на основе различных форм изучения репертуара, так как в программы отчетных концертов невозможно включить более двух-трех произведений определенного стиля.

Особенно страдает изучение современной музыкальной литературы. Новый сложный интонационный материал воспринимается студентами часто с трудом: мешает инерция слуха, приверженность к иным эстетическим критериям. Сознание учащихся оперирует другими понятиями красоты, музыкальной выразительности, что обусловлено слуховым воспитанием преимущественно на музыке предшествующих музыкально-исторических эпох.

Перестройка слуховых критериев, развитие эстетического восприятия современного музыкального языка – обязательный момент полноценного воспитания учителя-музыканта. Но преодоление консерватизма слуха – процесс трудоемкий. На первых порах исполнительские результаты в данной области редко бывают положительными, и поэтому педагоги остерегаются включать современные произведения в программу отчетных выступлений учащихся. «Неестественно,– резонно замечает по этому поводу М.Э. Фейгин,– добиваться от ученика законченного исполнения в первой же пьесе нового для него стиля» [6, 36 ]. К тому же включение в годовой план одного- двух произведений современных авторов не решает проблемы.

Тем более целесообразным представляется широкое эскизное ознакомление с современной музыкой. Оно послужит формой воспитания активного профессионального слуха в соответствии с требованиями передовой музыкально-педагогической практики. Ознакомление может быть также ступенью подготовки студента к законченному овладению пьесой повышенной стилистической сложности.

Мы не ставили своей задачей в данной статье проанализировать все возможные аспекты слухового развития студентов в процессе эскизного разучивания музыки. Не рассматриваются и вопросы совершенствования ряда других музыкальных способностей – музыкально-ритмического чувства, музыкальной памяти – в силу того, что здесь действуют все уже выявленные закономерности, основанные на трансформации количественных изменений в качественные преобразования. Например, стилевое ритмическое воспитание предполагает широкий опыт непосредственного соприкосновения с метроритмическими особенностями музыки разных эпох, интенсивное накопление в памяти конкретных типов метроритмических рисунков и временных комбинаций.

Оптимальные условия для развития музыкального мышления создаются на пути инициативности и самостоятельности учащегося в изучении репертуара, когда педагог всячески поощряет его пробы и искания, не боясь случайных ошибок и задержек в работе. Речь идет, таким образом, о преимуществах проблемно-поисковых форм работы, специальных методик, направленных на воспитание творческой независимости учащегося.

В массовом фортепианном преподавании, как уже подчеркивалось, педагоги часто не поддерживают проявления самостоятельности ученика, чреватые риском снизить качество выступления, потерять время, получить психологические и методические осложнения. Путь действий «по образцу» оказывается и легче, и короче, если в качестве основной задачи работы выступает показ очередной программы. Критика в адрес таких педагогов ведется годами и десятилетиями, но не достигает цели, так как названные недостатки имеют и объективные причины. Гораздо более перспективным представляется перенос большей части самостоятельных интерпретаторских попыток учащегося на эскизное разучивание музыки, при котором многие педагогические опасения снимаются.

Завершим анализ роли эскизного изучения репертуара в реализации принципов развивающего музыкального обучения выводом: данная форма учебной работы в этом плане может быть причислена к наиболее эффективным. Развитие слуха, воображения, эмоциональной отзывчивости на музыку, формирование музыкального интеллекта,– все эти задачи на основе эскизного изучения репертуара решаются наиболее оптимальными путями.

Условием результативности эскизной работы учащегося над репертуаром является продуманная, обоснованная методика. Развивающий потенциал данной формы освоения музыкального материала окажется реализованным в полной мере, если будут определены принципы подбора репертуара, функции и способы педагогического руководства, методика фортепианного урока.

ЛИТЕРАТУРА

1. Баренбойм Л.А. Фортепианная педагогика. М., 1937.

2. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1967.

3. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. М.- Л., 1964.

4. Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учеб. пособие для студ. вузов /Под общ. ред. А.Г. Каузовой, А.И. Николаевой. – М., 2001.

5. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.,1961.

6. Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. М., 1968.

7. Щапов А.П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище. М., 2002.

8. Юдовина-Гальперина Т.Б. За роялем без слез, или я – детский педагог. СПб., 1996.

Дата добавления: 2015-07-20