Лекция № 13. А. В. Лызлов.

Уотсон: изучать поведение. Не только чела, но и животных.

В качестве основной объяснительной схемы - схема условного рефлекса. Того самого который нашел Павлов.

Некая реакция в ответ на безусловный символ.

Так, собака выделяет слюну, когда ей дают мясо. Реакция на безусловный стимул.

Если регулярно мясо не давать - рефлекс угасает. Уотсон: схема - в основу развития поведения. Человек рождается с рядом безусловных рефлексов (сосательных, хватательный и т.д.), а уже потом - выработка тех или иных условных рефлексов. Работа психолога: имея нежелательные рефлексы, вырабатывать ЖЕЛАТЕЛЬНЫЕ.

Как это осущ. на практике?

Пример эксперимента Уотсона: в Америке бы он оказался за решеткой, но закона еще не было: выработал у ребенка страх на кролика и потом отучал от.

Изучал, на какие стимулы у него безусловная реакция страха. Либо громкий звук, либо потеря опоры. И вот, взял в качестве испытуемого сынишку сотрудницы. Приносили кролика. Они играли. И вот за спиной резко били в гонг или выдергивали подстилку и он падал.

Быстро ребенок забоялся кролика. Потом - генерализация, боялся всех пушистых вещей.

А как отучал?

У Альберта был хороший аппетит. Во время еды давали вкусное и тут потихонечку заносили кролика. Как он напрягся- убирали. ПОтом - чуть дальше. Потом начал спокойно есть вп рисуствии кролика.

Ест Альберт, ест кролик, и всепрекрасно.

Но страх формируется быстрее, чем противоядие.

Бихевиоральная терапия (сегодня в ходу больше когнитивно-бихиоральынй подход) - развивалась. В случае грамотного искусного пользования дает довольно эффективные и быстрые резы.

Психоаналитики будут всегда полны сомнений. Реакцию устранили но устранили ли мы ее внутреннюю причину?

Для последовательного бихевиориста таких сомнений и не существует.

Бихевиористы склонны нивелировать психологические механизмы. И говорить о механизмах поведения.

Скиннер. Как раз нашел самые разные применения бихевиоризма на практике.

Создал так называемое программируемое обучение.

Б. Ф. Скиннер.

Как и многие бихевиористы, довольно остроумный, но притом, человек, у коего нелюбовь к небезивиористским понятиям типа "творчество" и "внутренний", так как в юности мечтал стать великим писателем но ничего не выходило.

В итоге, махнул он рукой на писательство, занялся психологией, стал великим бихевиористом.

Формировать творческое поведение сколько угодно. Писательское, художественное или еще какое.

Был ребенком - мама ругала его так как страх. Вешать в шкаф пижаму! А он не любил отрываться от еды.

У нас имела место вешалка, перекинутая веревка, и пижама. И вот, под тяжестью пижамы табличка поднимается, и он идет завтракать.

Внес нечто новое. Заметил, что далеко не всегда поведение формируется по типу классической обусловленности.

БС

---- Реакция на без/условн. стимулы

УС

А по Скиннеру

Реакция --- Подкрепление.

Так как у собаки которая дает лапу - реакцию закрепляют угощением.

Рецессивное обусловливание (выработка усл. рефлекса), и ОПЕРАТОНОЕ обусловливание, какое он изучал.

Оперантное закрепляет реакции. И помогает выработать нужные формы поведения. ЗНАЧИМОСТЬ положительного и отрицательного подкрепления. Положительное - закрепляет и подкрепляет. Отрицательное - не дает вместо нее определенную желательное.

Мы же, таким образом, не можем обеспечить ситуацию, когда на ее место придет некая желательная форма.

А основное воздействие должно, все-таки, троиться на положительном подкреплении.

Мошенник попался. А перестанет и он мошенничать? Он станет опытнее и хитрее.

Наказание пресекает форму поведения. Но не факт что вместо нее возникнет что-то лучшее.

Так что работа в исправительных учреждениях и педагогом делает формы работы как желательные.

К тому же режим подкрепления имеет немалую важность.

Эксперимент с голубями.

Брали две группы голубей. Приучали оные клевать определенный кружок. Он его клюет - и сыпется зерно. Голубь - хороший испытуемый. У него отсутствует центр голода. Она ест пока влезает. Дедушка видел объевшихся вишней дроздов, которые валялись под деревьями и не могли улететь.

Другие голуби клевали круг и в случайном порядке - сыпалось или нет.

Потом обеим переставали подавать. Те кому сыпалось каждый раз вскоре перестали. А те, кому в случайном порядке, в круг добились очень долго.

Итак, СЛУЧАЙНОЕ ПОДКРЕПЛЕНИЕ по Скиннеру прочнее закрепл. рефлекс чем постоянное. Такой же и механизм СУЕВЕРИЯ. Черная кошка кошкой но несчастья то у каждого разные.

Есть и разная вероятность подкрепления при случайном режиме.

В общественной жизни довольно часто случайное подкрепление имеет место.

Скиннер также предложил на основе бихейвиоризма целую схему построения обучающего процесса.

Программированное обучение в американскую педагогику вошло. Предметная область - несколько уровней сложности. Каждый более нижний готовит к более высокому.

Есть задачи 1,2,3 уровней. Второго владеть решением задач первого уровня, + еще какими-то навыками.

На каждом уровня выстраивается ряд аналогичных задач.

3. V – finis.

2. Х показали. понял V

1. Х образец, как решается Х еще раз V перевод.

Каждый успех как-то подкрепляется. Оценкой или конфеткой.

Так что, шаг ха шагом, может освоить в своем темпе довольно сложные вещи. а в чем недостаток?

В том, что при этом развивают умение решать задачи по заранее заданному алгоритму.

Так можно хорошо обучить профессионала среднего уровня, что работает в данной области в рамках всех вещей, какие в ней есть.

Обучить математика, какой должен открыть новые вещи конечно, невозможно.

Но такое обучение НЕСПОСОБСТВУЕТ РАСКРЫТИЮ творческого начала в человече.

Но Скиннер0то отрицает наличие творчества.

Но самое важное - что МЫ должны найти решение. И всегда находятся люди что находят решение НЕ САМОЕ СТАНДАРТНОЕ.

Доктор мат наук - тот у кого есть своя теорема. Значит он все-таки что то новое да открыл.

Но не всему обучить человека.

* * *

Необихевиоризм. Течение которое полагало что данная схема должны быть дополнена. То есть мы должны между стимулом и реакцией полагать наличие некой ПРОМЕЖУТОЧНОЙ ПЕРЕМЕННОЙ. То есть, собственно, самого РЕАГИРУЮЩЕГО ОРИГАНИЗМА.

В процессе поведения меняется субъект поведения. Приобретая определенный опыт.

Основатель необехевиоризма - Э. Толмен.

Проводил эксперименты на крысах. Которые в лабиринте должны были найти еду.

Если взять одну группу крыс - они там побегают.

Они бегают и ищут. А крысы какие там не бегали з у них повеление другое.

Кто знает лабиринт - быстрее и безошибочное ищут.

Толмен ввел КОГНИТИВНЫЕ КАРТЫ - то есть крыса начинает создавать карту пространства. Она с ним познакомилась. Она быстрее, чем та крыса, какая в лабиринте не была, находит в нем еду.

На самом деле перед нами - не попытка описать, как устроено хранение инфы в мозге крысы, но лишь построение модели которая будет описывать наблюдаемое поведение и иметь прогностическое значение.

То есть получается, что мы видим, что каким-то образом МЕНЯЕТСЯ в процессе поведения сама крыса как субъект поведения.

Если модель позволяет описать и предсказать поведение животного в претендуемых границах - она признается адекватной. Хотя проверить так ли это в мозгу крысы, мы не можем.

Необехевиоризм работает поведением.

60-е - когнитивная психология. Если бихевиоризм описывает поведение, то когнитивная психология строит модели переработки информации.

Инфа -à ПЕРЕРАБОТКА(некий черноящик)- -à результат.

Но на выходе мы имеем какие-то там модели первоначально не претендующие на верификацию через соотнесение с работой ЦНС.

Таким образом, когнитивные психологи начнут сильно сближаться с нейронаукой.

Современные когнитивные психологи довольно часто ведут эксперименты, что помогают параллельно фиксировать мозговые процессы. Это возможно благодаря активному развитию процессов в мозгу.

Человек решет задачу - а что происходит в мозгу?

Новый ид верификации. У гештальта умозрительное соответствие сознания ЦНСу, а тут - прямой синтез. Так что модель правдоподобнее и более мощно верифицирована. Речь пойдет у нас о решении лабораторных задач.

Область не настолько развита, чтобы подключить человека к датчикам нужных на условий. К тому же, речь идет о лабораторных условиях, задачах, а также возникновении определенных методологий что ставит границы возможности перемещения этого на оставш. чел. жизнь, но возможности это йобласти все развиваются и развиваются.

Мы возвращаемся к различию гуманитарного и естественнонаучного подхода.

Так как изучим, как работает психика как некий аппаратус. И человек - как человек живущий в мире определенных мыслей и символов.

Попытки создания этики осн. на устройстве мозга. Иначе ужас, а то вдруг у таракана возникнет этика. Чтобы объяснить поведение мозга то недостаточно. Надо обратиться к культурным и историческим контекстам. А исп.: единственное что рассматривает мозг. Но опасно же все выводит из мозга.

Отечественная психология.

Л. С. Выготский.

Создал очень во многом основу психологической науки СССР. Причем Он занимался психологией, развивая ее как некую целостную и многосекторную науку. Интересовали и общепсихологические проблемы и возрастная и критическая психология.

Интерес зрел постепенно. Образования не имел. Пришел в психологи. их филологии. Был происхождением из Гомеля. Был евреем - мог выбирать между юридическим и медицинским. Выбрал юрфак, но тут открылся СВОБОДНЫЙ УНИВЕСРИТЕТ ШАНЯВСКОГО - образование по разным дисциплинам независимо от нации и пола. Время Шаховского и кооператоров.

И он там на историко-филологичном. А те кто работали работали НА ИДЕЮ. И неформально. Образование какое получил Выг. было качественно. Выг. - филолог-литературовед. 1917 год - выходит книга посвященная ГАМЛЕТУ. Трагедия о ГАМЛЕТЕ, ПРИНЦЕ ДАТСКОМ.

Книга еще до его заражение туберкулезом. Который он подхватил, ЖЕЛАЯ ПОМОЧЬ. Умер в 1934 году в 36 лет.

Его работа - болдинская осень так как не знал, сколько ему отведено. 1927 год - книгу будет надиктовывать в больнице.

В "Гамлете" думает о странном сосуществовании человека на стыке видимого и невидимого миров. Религиозная трагедия. Того кто оказался на пересечении земного мира и теневого, откуда призрак отца Гамлета. Миры пересечены непросто и небесконфликтно. Чел и не там и не там.

Загадка перестает быть загадкой когда он разгадана.

А тайна - то что невозможно разгадать как загадку. Нечто бытийное, присуще самой жизни. Не может быть внешним уровнем разрешено. Можем тайну проживать но не разгадать.

Потом, уже будучи болен, сам осмысливал свою ситуацию во многом через Гамлета.

Введение в тайну трагедии – р-т понимающей гуманитарной работы.

Научиться корректировать дефекты. А то, что в книге стало предметом мысли, станет уже темой жизни.

Так что в ранних работах Выготский, знакомый с тем, что творится с мировой психологией, знал древние языки. Однажды встречался со своими друзьями из Гомеля.

А кто-то из них и говорит: Ты прекрасный человек! но на кого ты нас променял, тебя окр. люди которые и греческого не знают.

Он свободно читал на евроязыках, где и что творится, обращается к контекстам, НО творчески их перерабатывает.

А что он вносит в бихевиористскую схему? А то, что странная схема

Стимул -à реакция, или у необех-ов - Ст. à? à р.

А что же по человечески? Некий Х как посредник, точнее сигма - это ЗНАК!!!

Человеческое поведение опосредовано знаковыми системами. Прежде всего, ЯЗЫКОМ.

Развитие Выготский представил как формирование на основе натуральных (ВЫСШИХ) психических функций...

Еще и форма ЗНАКОВОГО опосредования. То есть формы, которые изначально вынесены вовне, а затем -ИНТЕРИОРИЗУЮТСЯ. То есть - овнутряются.

ребенок сначала усваивает внешние законы. А потом - они становятся внутрипсихическими.

К примеру, ВНИМАНИЕ. Мы его можем перевести с одного на другое. Но непроизвольное внимание мы не можем вызвать у себя. И это вообще не что то такое что мы можем вызвать или прекратить. КАК по Выготскому оно формируется?

Ну, первоначально оно формируется тогда, когда взрослы ему что то показывает и на что то указывает.

И указательный жест взрослого как бы интериоризуется в том смысле, что ребенок может уже сам себе указать, на какой-то предмет, например.

Эксперимент Выготского. Есть 2 перевернутых стаканчика. Под одним орех, под другим - ничего. Ребенку - угадать под каким стаканом сладости. И поначалу он действует случайным образом, но они не совсем обычны. На дне - полоски. Скажем, серые.

И сладость оказывается там где оттенок серого - темнее. Если дать ребенку просто угадывать, он решения не находит.

А взрослый тогда указывает на наклейку. И затем происходит НАХОЖДЕНИЕ ПРАВИЛНОГО РЕШЕНИЯ.

Он видит, что наклейки различаются тонами. А что, где темнее там конфета? Он выделает признак, но за счет того что взрослый ввел подсказку в виде указательного жеста. Внимание ребенка не выделяет один признак. А наоборот.

Собственно, Выготский считает, что в более зрелом возрасте внимание развивается так, что ребенок перестает нуждаться в указании взрослого. И может сам произвольно правит своим внимниаем.

Потом с ним - А.Н. Леонтьев.

3 группы испытуемых. Дошкольники, школьники и студенты.

Всем их них - заполнить ряд из 15ти слов. На столе - карточки рисунками. И они не воспроизводят значение слов. САМОЛЕТ - а среди карточек - карточка с птицами. И карточки не воспроизводят точно значения слов. У дошкольников различие будет не очень большим.

Школьники - различие будет уже заметно больше. Студенты - различие снова окажется не таким большим.

То есть опять лучше запоминают с карточками чем без.

Дошкольники еще не умеют пользоваться средствами. А школьники с карточками лучше. Леонтьев: у взрослых наряду со средствами - ВНУТРЕННЕЕ средство запоминания. Он свяжет услышанное слово с огромной массой внутреннего материала.

Собственно таким образом высшая психическая функция социальна по происхождению, опосредована и произвольна.

А перестройка одной из функций сразу же ведет в перестройке всей системы.

Есть здесь и очень интересный пример системности. Так, начнем развивать память, но не можем ее ТАК развить чтобы не изменилось все функционирование нашей психики.

Леонтьев - хороший политик, имел связи в верхах и мог Мамардашвили читать. История ботана-фотана: персонаж, запоминавший все фотографической памятью, прекрасно натренированной. Которому потом в книге перепутали страницы, и он сфейлился на экзамене.

"""""Перестраиваем одно - должны думать, к ак выстроить системные связи с другими функциями, сопряженными с данной""""""

В заключение - о психологии и деятельности Леонтьева.

Ученик Выготского. В последние годы жизни Выготского - расхождения между ними. Выготский все более заинтересован в знаковых системах языке и слове, о знаке говорит более абстрактно, в качестве примера приводит узелок на память, но человек, доставая веревку с узелком, вспоминает нужный материал. Потом - исследует значения. Развитие значения слов в развитии человека.

Некий синкрет. Группа вещей связанная между собой. Детские слова. КРЯ - это и утка и то что плавает и кряк и пруд. Синкрет - свойство детского мышления.

Наконец, человек способен мыслить понятиями. Мы часто мыслим синкретами и комплексами, но есть и другие исследования, связанные

Есть некий переход. Что надо сследвоать не знаковые системы а ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. Как таковую. Деятельность является неаддитивной.

Деятельность ---- Мотив. Мотив - предмет деятельности. Материальная деятельность направлена на выращивание урожая. Есть деятельность и нематериальная - научная. Деятельность м.б. соотнесена с сост. ее действиями, к аждое из которых направлен на определенную цель. Но цель - промежуточна, а деятельность - осущ-е мотива.

Есть, например, мотив закончить университет. Неизбежно возникнут цели - сдать зачеты и экзы - может на что то ходить на что то не ходить. Учить материал, делать шпоры, списывать, заговаривать зубы - но для достижения цели.

Д ---- М

| |/

д -----ц

| |

о------у

Так что действия направлены на цель, подчиненную мотиву. Они осущ. посредством ОПЕРАЦИЙ, что соотносятся с условиями протекания деятельности.

Операция соотносится уже с условиями. Есть шпора - спишешь, отберут - действие изменится.

И еще один компонент - сдвиг мотива на цель. И превращение цели в вид деятельности.

Итак, мотив - продолжить учебу. Цель - сдать экзамен Голикову. Ради этого студент слушает лекции. Ему становится интересно и цель - выучить предмет и сдать его - становится сама мотивом, на какой направлена определенная деятельность. Так как ему интересен уже сам предмет изучения. Он развивает уже самостоятельную деятельность. Так развивается и познавательная деятельность.

Но это же мы можем видеть и в развитии таких вещей как алкоголизм. Нравится человеку общаться... Но ВЫПИВКА - средство для общения. Поговорить за жизнь, там. Выпивка пока не есть мотив. А способ посидеть, поговорить, пообщаться, отпраздновать. А когда человек становится алкоголиком, у него имеет место сдвиг мотива на цель.

И последнее на сегодня - представление Леонтьева о личности. Деятельность соотносится с мотивом, алчность - иерархия мотивов.

Леонтьев: личность рождается дважды. первое рождение личности - тогда когда вообще в чельской психике оказывается возможно столкновение двух мотивов. Леонтьев иллюстрировал это через феномен ГОРЬКОЙ КОНФЕТЫ. Он в том, что ребенку ставят задачу. Слишком сложную для него. Если ты е решишь - получишь конфету. Ребенок начинает решать. Не решает. Тогда экспериментатор кладет конфету рядом. Ну, продолжай решать. Успеешь - можешь сам взять и съесть. Но висит зеркало через которое все видно. Ребенок решает, но многие не удерживаются и съедают. Экспериментатор входит: задачу ты решил! Молодец!

А он начинает плакать: задачу не решил, но конфету съел!

Так что сталкиваются два мотива. Решить задачу или получить похвалу за то, что ты сделал А как стало возможным столкновение двух мотивов - это рождение личности.

А затем... В юношеском возрасте идет активное опробование мотивов на прочность и значимость, идет выстраивание достаточно богатой целостной иерархии мотивов. ПО Леонтьеву, эта иерархия может выстроиться по-разному. Или как пирамида с одним мотивом наверху. Жизнь ради одного мотива. Или гора где несколько пиков - несколько мотивов. Или трапеция с вершиной равнозначных мотивов.

И надо понимать, какие это мотивы качественно. Есть пирамида ботана-аскета, посвятившего себя науке. Но может быть и у скупого рыцаря. Та же пирамидка. Но это уже грозит деградацией личности.

А вариант нескольких пиков более обезопашен от перегибов. Или как - когда человек разорван между несколькими весчами.

Или вариант где целый пласт мотивов важнейший. Не может человек сказать что живет ради чего-то одного.

Но важно понять, что сама форма о качестве мотивации не говорит. И важно, что есть сама материя.

Лекция № 14.

А меня зовут Сиднева. Кафедра педагогической психологи.

О педагогике. И второй части курса.

Кратко о чем это:

* дидактика (теория обучения)

* теория воспитания

Соответственно - сегодня - о том что такое педагогика, что она изучает. След. сб - моя коллега. Как раз по теории воспитания.

Введение в педагогику.

Зачет будет в след. субботу. Он не сложный, если вы все слушали и записывали. И хотя бы понимали, что этот предмет - не самый главный. Так что думайте н ео зачете.

Вопросов к зачету не будет. Будет некоторая беседа, в итоге которой всем поставят зачет.

Это будет ПОСЛЯДНЯЯ - третья - пара след. субботы. То есть в след. субботу - 3 пары - и потом зачет. Нас где-то 300 человек, и мы с Лызловым что-нибудь придумаем.

Миша: давайте ударно потрудимся. И поботаем.

Когда говорят "педагогика", подразумевают 2 вещи:

а) что он преподает в ВУЗе или школе. Практика по обучению, воспитанию, работе с детьми.

б) педагогика как наука. Которая изучает педпроцесс. Хотелось бы, чтобы оба значения вами не путались. Педагогика как наука и как практика образования.

Я буду о ней как науке.

С чего начинается изучение науки? С предмета и объекта. Кто-нибудь может сформулировать в чем их отличия?

* объект - некая сфера действительности что берется для изучения.

* предмет - тот аспект, который изучается в объекте. И с какой позиции изучается.

Возьмем преподавание физики и посмотрим с позиций как педагогики, так и гигиены, утомляемости и прочего. Можем посмотреть психологически на всякие закономерности с абсолютно разных сторон. Так что объект педагогики - образование как некая целенаправленная и организованная деятельность по приобщению человека к жизни в обществе. Есть философия и социология образования - все изучают одно, но со своей точки зрения.

Предмет педагогики - условия эффективности образовательного процесса как процесса целенаправленного развития человеческой личности.

О том, как сделать процесс эффективным. Эффективность - соответствие результатов поставленным целям. Основные категории педагогики -

а) развитие человека. не отличается от определения развития в психологии. Процесс становления человеческой ЛИЧНОСТИ под влиянием внешних и внутренних факторов. Имеется ввиду познавательный, мотивационный и прочие процессы.

б) образование. это процесс и результат усвоения определенной системы знаний и умений, и обеспечения на этой основе соответствующих основ развития личности.

Под нима подразумевается не только образование в специальных созданных для этого условиях. Слово "образование" как и "педагогика" _ бесчисленное число значений.

ОБРАЗОВАНИЕ - как процесс, как результат, и как социокультурный институт. Как он устроен, какие ступени есть, итп, итд.

Следующие 2 понятия - которые сложно рассматривать отдельно - это понятия воспитания и обучения.

Воспитания - мотивационная, эмоциональная и личностная сфера человека.

Обучение - знания, умения и действия. Познавательная сфера.

Часто говорят что образование включает в себя как обучение, так и воспитание. В случае обучения, есть нюанс с тем, что обр. процесс двусторонний. Если вы придете а я не приду - будет бессмысленно. Реализация двух видов деятельности - моей и вашей.

Обучения - ДВУСТОРОННИЙ ПРОЦЕСС. В него входят УЧЕНИЕ (вы) и ПРЕПОДАВАНИЕ (я).

Много непонятных слов и воды во всех учебниках по педагогике.

ЗНАНИЕ - наличие сведений о чем-либо. часто употребляется в двойственности: что УЖЕ присвоено и что ЕЩЕ ПРЕДСТОИТ ПРИСВОИТЬ (наука как система знаний).

УМЕНИЕ - выполнение некоторого действия. В связи с последними изменениями в образовании, введением нового госстадарта, видим, что если ранее вам рассказывали про педагогику и ЗУН, сейчас про знания изолированно не говорят Говорят в основном про умения и компетенции. Если знания не применяются в каком-то виде деятельности - из просто нет. + прописано какие виды деятельности и компетенции должен освоить учащийся на выходе.

Сама форма лекций не предполагает компетенций. Они - в семинаре скорее.

Итак, ПЕДАГОГИКА - наука что изучает закономерности образования (воспитания. обучения) с целью их практического использования.

Задачи педагогики. Любая наука решает три задачи. Писание, объяснение, предсказание (на основе объяснения некоторых фактов). Как осущ-ся почему и что буде если мы это изменим? Вт три вопроса на которые отвечать. + СПОСОБЫ эффективного построения образовательного процесса. В учебниках задачи интегрируются в три блока. Научно-теоретические (объяснительные), конструктивно-технические (разработка целей, содержания, методов) и дополнительная задача - осознание собственных способов получения знаний. Тоже есть.

+ педагогика одновременно является и наукой и практикой. То есть человек может придумать как обучать + это изучать. То есть мы и изучаем и создаем. Зачем знать какую-то педагогику?! Часто говорят что искусство а не наука.

Но, тем не менее, несмотря на это противоречие, даже если ничего не знаете, строите педагогический процесс исходя из того, как вас самих учили. И представлять себе, на что вы опираетесь. И как к этому относится наука. Это КОНСТРУКТОРСКИЙ характер педагогики. То, что мы строим процесс образования.

Если бы мы не учили детей а писали картины было бы намного легче. Картины не сопротивляются. Некая реальность, итого, есть, она сопротивляется нам. И мы можем понять некоторые закономерности эффективного обучения.

* * *

Методы педагогики. Нельзя путать методы научные и собственно методику (метод) обучения. Будем говорить о научных методах.

Метод обучения - направлен на обучение кого?

Итак, научные методы - средства добывать факты и находить закономерности.

Педагогические методы - теоретический и эмпирические бывают.

Теоретические - анализ педагогической литературы, различных архивов,ю документации, продуктов деятельности. Они необходимы для формулирования проблем выдвижения гипотез и оценки актов. Специфики особой нет.

Эмпирические - к ним относятся педэксперимент и наблюдение. Наблюдение - понятно что, а эксперимент - чтобы проверить гипотезу. И тут проверяем гипотезу.

отличие эксперимента в том, что экспериментатор вмешивается в обучение, проверяя ту или иную гипотезу.

* * *

Структура педагогики.

Можно выделить разные критерии. Если пытаемся выделить разделы.

Первый критерий - ПО СОДЕРЖАНИЮ изучаемого - выделяются ДИДАКТИКА (т.обучения) и ТЕОРИЯ ВОСПТАНИЯ. Если дидактика следует и конструирует все что связано с преподством, ее цели средства и формы, дидактика истории - методика обучения истории. Такие курсы обычно читаются будущим препода.

Теория воспитания исследует и конструирует деятельность воспитания, связанную с формированием личности.

Мой коллега позднее расскажет вам все подробнее. О том, что мы целенаправленно пытаемся влиять на педагогическую личность. Что как минимум странно. Ну вот, есть наука о том, как влиять на человеческую личность. Какую хотим получить, такую и получаем.

Есть же ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ. Независимо от того, какие факторы влияют. А тут мы пытаемся выявить условия, какие приведут к развитию личности.

По специфике возрастов - ДОШКОЛЬНАЯ, ШКОЛЬНАЯ и ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ психпед.

Третий критерий: по специфике осваиваемой учащимся области действительности. Социальная педагогика, которая занимается выяснением закономерностей, конструированием внешкольного, дополнительного образования. Кружки. военная педагогика. обучение на производстве - по специфике того, что осваивать.

Не может педагог рассказать как обучить всему. Везде свои закономерности.

Отдельно - история педагогики. Есть отдельно Истпед(история педагогических взглядов), есть Истобр (существовавшие и существующие образовательные системы).

Отдельно - педагогика "нормальных" и коррекционная педагогика. Более четкое изложение что вообще суть пед.

Главное - понимать двойственный ее характер. ЧТо она одновременно НОРМАТИВНАЯ наука и наука о ТОМ, ЧТО ЕСТь.

* * *

ДИДАКТИКА или ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ.

В дидактике, в связи с двойственным характером, есть несколько разделов. Часть относится к тому, что конструируется педом (содержанье, формы, методы). Часть связана с конструированием, часть - с некоторым объяснением того, а почему нужно именно так.

Здесь вы увидите разделы про процесс обучения, про его принципы и закономерности.

Итак, часть связана с конструирующим характером педагогики. А другая - с тем почему надо делать именно так.

Эти разделы обучено в учебнике - процесс, принципы и закономерности обучения.

То есть в идеал е на основе того сто мы объясняем мы должны и строить.

В объяснительных разделах мы о том, как объясняется деятельность ученика, что происходит на каждом из этпаов.Речь о ПСИХОЛОГИИ УЧЕНИЯ.

Вы осуществляете УЧЕНИЕ именем Кэпа.

Важно понимать, что каждой педагогической практике соответствует определенная педагогическая наука. Нет общепринятой теории, которая бы объясняла всё. В педагогике теории одновременно и объясняют и выстраивают процесс обучения.

Что о том, как нужно учить, есть опора на опред. теорию, но она не выделена.

* * *

Объяснительные разделы - в них обычно приводятся некоторые закономерности процесса обучения. Могут быть либо эмпирическими, либо теоретическими.

Эмпирические - зависимость результат обучения от целей, форм, методов, содержания. Эмпирика статична: на основе наблюдения можем выявить, что проблемный метод обучения более эффективен, чем непроблемный.

Теоретические закономерности носят характер законов. Это просто более высокий уровень объяснения. Можем сказать не просто что одно связано с другим но и почему.

Две теории процесса обучения - традиционный и деятельностный подходы.

Традиционный.

Чем измерять результативность? Да, есть УРОВНИ УСОВЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА, наиболее распространенная характеристика результативности.

* Самый низкий и неэффективный- УЧЕНИЧЕСКИЙ. Деятельность только по некому образцу или внешнему алгоритму (вам показали - вы сделали).

* Алгоритмический - разница в том, что алгоритм вами неплохо усвоен, есть в умственном плане и вы можете его воспроизвести.

* Третий - эвристический. Это уже продуктивная деятельность. КОгда можете применять новые знания в НЕТИПОВОЙ ситуации. Вы должны самостоятельно вывести некоторые способы решения задач.

* И последний - творческий.

Когда даже цель известна в достаточно общей форме, пути тем более, но вы можете решить эти задачи.

На творческом уровне работают ученые и изобретатели.

Вот вам одна из наиболее распростр. классификаций уровней усвоения.

А есть традиционная пятибалльная шкала. Это количественный способ, вас проранжировали по опред системе, не очень эффективной.

Смысл оценивания- не в том, чтобы поставить ребенка в некоторый рейтинг. Это бессмысленно с ТХ обучения но и вредно психологически. Он начинает думать сколь он хуже или лучше других. Нет.

Это просто ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ, что может ребенок а что не умеет. А шкала ника кне показывает. Только сравнивает детей.

Самая эффективная система - критериальное оценивание. Выделение критериев после выполнения работы, например, умения, что в нее заложены (складывать и вычитать) все выписать, делать оценку по данным критерием. А не по шкале. Чтобы ребенок понимал что это умеет а то нет.

А единая оценка позволяет только успокоиться. "У меня пятюня!". И все.

Коэффициент усвоения учебного материала. Отношение числа верных ответов к числу тех что должны быть. ПОтом выводится процент успеха. Оценка лучше пятибалльной. Так как дает вам понимание, КУДА МНЕ СТРЕМИТСЯ. И где вы находитесь не по отношению к другим но по отношению к самому себе.

А какие закономерности есть в трад системе?

Достаточно разрозненные. Часто полученные неколько веков назад.

1 - зависимость результативности от времени. Кривая Бенгауза, что запоминание быстрее в первые часы, потом медленнее. Так что лучше ботать ДЗ сразу после урока. Но эта закономерность вовсе не для учебного материала а для БЕССМЫСЛЕННОЫХ СЛОГОВ. То есть материала который не может быть осмыслен в принципе. И "забывание" будет если вы (или препод) не простроит нужные вам логические связи между материалом. А если сделаете – навряд ли полностью все у вас забудется.

Вторая закономерность - зависимость результативности от повторения. Тоже связана с исследованиями Эбенгауза, с бессмысленными слогами и прочим.

Учите стих - работает. Учите что-то структурированное - смысла нет.

2 - зависимость от сложности материала. Что для более сложного материала нужно ботать больше. А ГДЕ критерий сложности - не понятно.

3 - от сложности м-ла Чем бессмысленнее материал тем он сложнее.

4 - от значимости. Чем интереснее, чем лучше усвоите.

5 - зависимость результативности от эффективности контроля и обратной связи. если я скажу что у вас будет завтра экзамен и дам вопросы, вы лучше запомните курс, чем если я скажу, что вам все поставят просто так. Многое зависит от принципов Эдварда Тандайка - бихейвиориста, который нашел "законы обучения". Законы упражнения, готовности и эффекта.

Упр- с к-вом повторений

Готовности - со значимостью

Эффекта - с обратной связью.

Но надо понимать, что Тарндайк проводил исследованья на крысах. И это для научения животных. И когда я виду из в учебнике, мне немного странно.

Принципы традиционной дидактики: сформулировал Ян Амос КОменский. И с тех пор не поменялись существенно:

1. Принцип преемственности. Учить нужно так, что бы у учащегося сохранялась связь новых знаний с предшествующими.

2. Принцип доступности. Учить нужно так, чтобы учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащегося. В наибольшей степени критиковался. Советскими психологами к примеру - опираясь на то что у ребенка есть, а как он приобретет новое мышление. Есть у нег конкретное а мы ему не дадим абстрактное.

3. Принцип сознательности. Необходимо учить так, чтобы учащийся проявлял сознательную активность. Понимал цели и задачи, что он изучает. Критиковали за то, что непонятно, ЧТО собственно должен осознавать. Сознавать можно много чего. А может и казаться. Когда ребенок не на то обращает внимание.

4. Принцип наглядности. Что обучение надо максимально обогащать конкретными образами, которые можно воспринять разными чувствами. Разные уровни ощущения. что потрогать что посмотреть.

5. Принцип научности. Смысл понятен. Учить только том знанию, что установлено наукой.

Еще принципы - после Коменского - развивающего и воспитывающего обчения (субъектность ученика), принцип прочности (связан с повторением), связи теории и практики (что человек мог применить полученные знания в реальной жизни).

Все, о чем я вам сказала, постулируются и опираются на определенную философскую теорию мышления. Эмпирико-рассудочную теорию. Это показал В. В. Давыдов: "Теория развивающего обучения". У него есть еще книга "Виды обобщения в обучении", Очень инверсно. О том как разными принципами дидактики лежат теории. Смысл ЭРТ в том что наше познание идет от чувственного восприятия конкретных вещей. И мы стремимся обобщить их рационально.

Те кто опирается на теорию, формулируют представления об этапах обучения.

1 - восприятие учебного материала. больше спектр чувств и наглядность

2 - осознание учебного материала. Установление связи между словом и образом.

3 - осмысление и понимание изучаемого. Анализ, синтез, сравнение, логика всякая. Уст-е взаимосвязей.

4 - обобщение знаний. Некоторые существенные общие черты предметов и явлений.

5 - закрепление материала. Для боле прочного запоминания. Главная роль у повторения.

6- применение полученных знаний (решение задач и упражнений).

Итак, сначала уяснение, потом преобразование и обработка. А этапы уяснения - чувственное познание, затем - осмысление.

Если мы следуем закономерностям, то что мы делаем сначала?

Ставим цель. Уровни усвоения. На этом же этапе - что то наглядное. Потрогать и посмотреть. Часто уроки начинаются именно с этого. Далее - как-то его назвать. Яблоки, груши, овощи. Соответствие слова и образа.

Потом - осмысление и понимание материала, который давался. Как можно сильнее связать с предшествующими знаниями. Ассоциация. Сначала образ-слово, потом слово - предшествующее. Так что мышление по ассоциации. Потом обобщение, оно укрепляется.

А потом применяются в новых ситуациях.

В чем тут основное различие с деятельностной теорией? А в том, что в начале даются знания, потом идет их применение.

* * *

Этапы и закономерности процесса обучения, построенного на теории деятельности.

Самое существенное - что то что в трад педагогике смотрится как ЗАВИСИМОСТЬ РЕЗЩУЛЬТАТИВНОСТИ ОТ ПЕДАГОГА как зависимое во многом от деятельности учащегося.

Бихевиоризм: стимул-реакция. Есть воздействие и есть реакция. Что в черном ящике не так важно. Так что вот: в традиционном подходе анализируются некоторые характеристики симуляции. Что надо много раз повторять. В теории деятельности постулат непосредственности преодолевается. И между стимулом и реак. ё ции постулируется наличие ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (то есть - деятельности учащегося!)

Чтобы не быть голословной: система планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Психолог, скорее чем педагог.

Дата добавления: 2015-11-14