Во вспомогательные школы

Советская дефектология исходит из того, что умственные спо­собности или умственное развитие человека отнюдь не опреде­ляются лишь врожденными свойствами личности. Советская дефектология не отрицает значимости врожденных задатков ре­бенка: тип нервной системы, анатомо-физиологические особен­ности организма ребенка или же специальные способности (музыкальные, изобразительные, математические и пр.). Однако она считает, что состояние умственных способностей и развитие психической деятельности в целом находятся в прямой зависи­мости от условий воспитания индивидуума, от педагогических воздействий.

Советская дефектология ни в коей мере не ставит своей це­лью определять, измерять умственные способности или умствен­ное развитие детей, поскольку не уровень умственного развития определяет принадлежность ребенка к категории умственно от­сталых детей. Умственная отсталость рассматривается как такое нарушение познавательной деятельности, которое имеет стойкий характер и является следствием органических нарушений цент­ральной нервной системы. Отсутствие одного из этих критериев исключает диагноз «умственная отсталость». Из этого следует, что диагностирование умственной отсталости требует ее отгра­ничения от состояний, при которых может присутствовать лишь один из компонентов умственной отсталости. Варианты этих сходных состояний значительны. Более типичны задержка раз­вития, педагогическая запущенность, частичные затруднения в обучении, недостаточность речи, слуха, физическая ослаблен-ность и пр.

Необходимость в диагностировании умственной отсталости и отграничении ее от других состояний в основном возникает в свя­зи с отбором детей во вспомогательные школы, которые предна­значены только для умственно отсталых детей, или в связи с комплектованием других специальных детских учреждений.

Советская дефектология, руководствуясь принципом нашего государства — обеспечить максимальное развитие физических и духовных возможностей человеческой личности на благо обще­ства, считает каждую ошибку в определении умственной отста­лости не только педагогической или врачебной ошибкой, но и политическим и нравственным промахом. Такие ошибки наносят ущерб ребенку, задерживают его развитие, ограничивают его образовательные возможности.

Советская дефектология опирается на ряд принципов, чтобы исключить возможность ошибок в процессе диагностирования умственной отсталости и отбора детей во вспомогательные школы.

Диагностирование умственной отсталости возможно только на основе комплексного и всестороннего клинического и психоло­го-педагогического обследования ребенка врачами и педагога­ми. Первые, изучая анамнестические данные и проводя клини­ческое обследование, определяют состояние центральной нерв­ной системы, анализаторов, высшей нервной деятельности, физическое состояние ребенка. Педагоги исследуют круг пред­ставлений ребенка, состояние школьных знаний, состояние по­знавательной деятельности в целом. Без сопоставления и анализа всех этих данных диагноз «умственная отсталость» (олигофрения или деменция) вообще поставлен быть не может.

Психолого-педагогическое обследование ребенка не ограни­чивается лишь одноразовым обследованием его в специальной приемно-отборочной комиссии, которая является консультацион­ным и официальным органом.

При оценке познавательных возможностей олигофренопеда-гог (член комиссии) использует данные длительных наблюдений за ребенком в школе, семье или детском саду.

Психолого-педагогическое обследование не сводится к уста­новлению уровня школьных знаний или богатства жизненного и учебного опыта ребенка. То и другое не может служить крите­рием ума ребенка, так как находится в зависимости не только от своеобразия его психического развития, но и от условий жизни и воспитания. Исследуется не какой-либо один из компонентов ин­теллектуальной деятельности ребенка, а его личность в целом — особенности познавательной деятельности и эмоционально-воле­вой сферы.

В процессе обследования ребенка и диагностирования умст­венной отсталости советские дефектологи руководствуются так­же принципом его динамического изучения, сформулированным н теоретически обоснованным Л. С. Выготским в его учении о «зонах ближайшего развития». Согласно этому принципу изу­чается и учитывается не только то, что ребенок умеет или знает в данный момент, но и то, как расширяются его возмож­ности в отношении усвоения знаний, овладения умениями, при­обретения опыта, выполнения той или другой умственной дея­тельности в связи с оказываемой ему помощью со стороны взрослых.

Если ребенок успешно использует помощь взрослых, если она оказывает положительное влияние на результаты его умст­венной деятельности, если ребенок способен благодаря помощи пополнять свой опыт, переносить его в новые условия, то не мо­жет быть сомнения в том, что его познавательная деятельность находится в пределах нормы.

Если же помощь взрослых не оказывает положительного влияния на познавательную деятельность ребенка, можно гово­рить о его низких потенциальных возможностях. Если последнее обусловлено органическими нарушениями центральной нервной

системы, имеются все основания для того, чтобы признать такого ребенка умственно отсталым.

В числе методов психолого-педагогического обследования ребенка в условиях приемно-отборочных комиссий советские дефектологи называют беседу с использованием картины, лите­ратурного текста, наглядных материалов, наблюдения над игро­вой деятельностью ребенка, исследование состояния школьных знаний и навыков.

Надо признать, что в последнее время дефектологи все более ощущают несовершенство методов диагностирования умствен­ной отсталости. Существующая организация и методы отбора детей во вспомогательные школы не обеспечивают в полной мере реализацию теоретических принципов, которые лежат в основе комплектования этих школ. В частности, в процессе диагностиро­вания, умственной отсталости недостаточно используется экспе­риментально-психологический метод. Между тем его оптималь­ное использование позволило бы соотносить уровни психическо­го развития испытуемого с теми параметрами этого развития, которые являются нормативными для определенных возрастных групп детей. Речь идет отнюдь не о реабилитации психометрии, которая давала лишь количественные характеристики отдельных компонентов психической деятельности и не учитывала внутрен­них процессов и причинной обусловленности тех или иных ре­зультатов тестовых испытаний. Советские дефектологи и психо­логи ищут такие приемы психологического обследования, кото­рые позволили бы объективно определить качественное своеобра­зие развития наиболее важных компонентов психической деятель­ности с соблюдением принципа динамического изучения лично­сти. Таким образом, поиски советских дефектологов и психо­логов направлены на изыскание динамических эксперименталь­но-психологических методов диагностирования умственной отста­лости.

Первые исследования в этом направлении (Б. В. Зейгарник, М. С. Певзнер, С. Я. Рубинштейн, А. Я. Иванова и др.) дают об­надеживающие результаты и вселяют уверенность в том, что со­ветская дефектология и психология стоят накануне преодоления этого пробела в науке.

Совершенствование всей системы диагностирования умствен­ной отсталости в нашей стране идет и по пути улучшения орга­низации отбора детей во вспомогательные школы. Практикуются приемы, которые позволяют удлинить, а следовательно, и углу­бить наблюдения над ребенком. Сюда следует отнести создание диагностических групп (Ж. И. Шиф, С. Д. Забрамная) для изу­чения кандидатов во вспомогательные школы.

Перед советской дефектологией стоит задача и более ранней (в дошкольном возрасте) диагностики умственной отсталости. В этом случае окажется возможным направлять умственно от­сталого ребенка в специальный детский сад или во вспомога-

тельную школу без его предварительного пребывания в массо­вой школе.

В плане развития дифференциальной диагностики все ост­рее встает проблема отграничения умственной отсталости от сос­тояний задержанного развития. Дело, конечно, не в том, чтобы ограничиться констатацией: «Это — умственная отсталость, это — задержка развития». Речь идет о том, чтобы обеспечить наиболее оптимальные условия для выведения ребенка из этого состояния. Совершенно очевидно, что детям с задержками в раз­витии не место во вспомогательной школе для умственно отста­лых детей. Не место им и в обычных классах массовой школы с ее содержанием обучения, темпом работы, наполняемостью клас­сов. Пребывание ребенка с задержанным темпом развития в мас­совой школе не только не обеспечивает преодоления этой задерж­ки, но и усугубляет это состояние, наслаивая на него педагогиче­скую запущенность. В этой связи встает вопрос о создании особых классов при массовых школах. В таких классах будет меньшее количество учащихся. Кроме того, в них смогут в до­статочно широких масштабах осуществляться индивидуализи­рованные психолого-педагогические и медицинские мероприя­тия. В результате будут наиболее успешно преодолеваться задержки в развитии детей. В итоге дети смогут вернуться в обычные классы массовой школы и быть в состоянии успешно справиться с ее программой.

Эта проблема может быть решена после проведения соответ­ствующей экспериментальной работы.

Выводы

Приведенный выше обзор основных этапов развития общест­венной помощи слабоумным, учения о слабоумии и методов его диагностирования свидетельствует о том, что проблема слабо­умия привлекает внимание на протяжении последних двух веков со стороны все расширяющегося круга врачей, педагогов, обще­ственных деятелей и государств.

Организованная общественная помощь слабоумным получила развитие лишь с начала XIX века. Этому содействовали гумани­стические идеи Великой французской буржуазной революции. Объектом внимания общества были вплоть до середины XIX века лишь дети с глубокими формами отсталости. Первыми учрежде­ниями для слабоумных детей были специальные отделения при больницах для душевнобольных (Франция), руководимые вра­чами. В дальнейшем открывались приюты для слабоумных, ру­ководимые пасторами и врачами.

С середины XIX века общественная забота стала распростра­няться и на детей с легкими формами умственной отсталости. Это диктовалось необходимостью борьбы с неуспеваемостью, второ­годничеством и отсевом учащихся из начальных школ.

К концу XIX — началу XX века в западноевропейских госу­дарствах, в США и России оформились 3 основных типа учреж­дений с целью обслуживания слабоумных:

1) врачебно-воспитательные заведения, где врачебная помощь была ведущей;

2) приюты для слабоумных;

3) вспомогательные классы и школы.

Проблема помощи слабоумным в конце XIX — начале XX ве­ка привлекла значительное внимание общества, так как решение ее было тесно связано с проблемой борьбы с преступностью и ан­тисоциальными эксцессами.

По вопросам о целях, задачах и формах помощи слабоумным детям велась острая борьба между силами прогрессивными и ре­акционными.

Прогрессивные врачи, педагоги и общественные деятели бо­ролись за максимальное развитие слабоумных, чтобы приобщить их к общественно полезному производительному труду. Лучшие гуманистические устремления в области общественной помощи слабоумным были претворены в жизнь в Советском Союзе после Великой Октябрьской социалистической революции.

Реакционные общественные силы считали пределом общест­венной заботы о слабоумных их изоляцию, призрение, чтобы они не нарушали общественное спокойствие.

В соответствии с теми проблемами, которые волнуют обще­ство, в соответствии с теми задачами, которые оно ставило в де­ле оказания помощи слабоумным, решались и вопросы исследо­вания слабоумия. На характер исследования слабоумия оказы­вает влияние не только общественное положение слабоумных на том или другом этапе развития общества, но и состояние пси­хиатрии, психологии, социологии и педагогики.

При всем многообразии исследований слабоумия можно вы­делить следующие основные аспекты этих исследований:

1) медицинский, или клинический;

2) психологический;

3) педагогический;

4) социологический, к которому близко стоит и аспект юри­дический.

Первый аспект — медицинский, или клинический,— рассмат­ривает вопросы этиологии слабоумия, анатомо-морфологические нарушения, обусловливающие слабоумие или сопутствующие ему. Этот аспект устанавливает также клинические, психопато­логические симптомы слабоумия, исследует способы клиниче­ского диагностирования слабоумия и разрабатывает классифи­кации слабоумия в зависимости от этиологических, клинических факторов и от психопатологических симптомов. Этот аспект яв- U ляется одним из наименее разработанных и в наше время. -1

В медико-клиническом учении о слабоумии, как и в других. > аспектах, обнаруживаются следующие концепции в понимании jh

патогенеза слабоумия: концепции дегенеративности, эндокри­нологические, генетические, соматические и нейрофизиологи­ческие.

Второй аспект — психологический — устанавливает картину нарушений психической деятельности слабоумных, раскрывает своеобразие интеллектуальной, эмоционально-волевой сферы слабоумных и их личности в целом. Это направление исследует психологические симптомы отдельных форм слабоумия, класси­фицирует слабоумных в соответствии с этими симптомами.

И в этом аспекте можно выделить ряд принципиальных кон­цепций:

1. Интеллектуалистическая. Своеобразие умственно отстало­го видится лишь в недостатках интеллекта. Значимых изменений в его аффективной сфере не усматривается. Некоторые считают, что имеющееся у умственно отсталых своеобразие аффективной стороны представляет собой надстройку над несовершенным ин­теллектом.

2. Чисто аффективная. Нарушение аффективной стороны счи­тается основным симптомом слабоумия, который сказывается и на интеллектуальных возможностях умственно отсталого ребен­ка, поскольку у него снижены побуждения к познанию.

3. Психометрическая. Умственная отсталость рассматрива­ется как чисто количественное отставание умственного разви­тия и всех способностей. Устанавливаемый методом психометри­ческого тестирования интеллектуальный коэффициент считается основным критерием для диагностирования умственной отстало­сти и для классификации ее различных степеней.

4. Концепция статического понимания характера дефекта. Утверждается, что умственная отсталость является состоянием, которое почти не поддается коррекции. Развитие умственно от­сталых детей не идет дальше развития 12—14-летнего нормаль­ного ребенка.

5. Концепция динамического подхода к пониманию структуры дефекта и перспектив развития умственно отсталых детей. Этой концепции придерживаются все советские дефектологи. Утверж­дается, что умственная отсталость — это форма патологического развития, которое затрагивает (хотя и не в одинаковой степени) познавательные, эмоционально-волевые стороны психической деятельности и личность в целом.

Согласно этой концепции, патология развития при умствен­ной отсталости носит диффузный характер. Это выражается в том, что патологическое развитие охватывает все стороны пси­хики. Однако эта патология захватывает разные стороны лично­сти не в одинаковой мере.

Сторонники последней концепции ориентируются при диаг­ностировании и классификации умственной отсталости на комп­лексное изучение ребенка клиническими, психологическими и пе­дагогическими методами.

4 Заказ 10

Третий аспект учения о слабоумии — педагогический — рас­сматривает проблему умственной отсталости с точки зрения обучаемости и необучаемости ребенка в условиях обычной и спе­циальной школы. Представители этого направления часто игнори­руют другие факторы при оценке личности ребенка и расширя­ют понятие умственной отсталости. Это расширение происходит за счет неравномерного включения в категорию умственно отста­лых каждого, кто отстает в обучении. В рамках этого направле­ния обнаруживается тенденция заменять понятие «умственно отсталый ребенок» такими понятиями, как «отстающий», «слабо­одаренный», «малоспособный», «замедленный» и пр.

Четвертый аспект — социологический — рассматривает умст­венную отсталость преимущественно с точки зрения социальной оценки этого состояния. Исследования в этом аспекте направле­ны на изучение места умственно отсталого ребенка в обществе, взаимоотношений его с окружающими. В основе различных оп­ределений умственной отсталости, ее диагностирования и клас­сификации лежит приспособляемость ребенка к условиям окру­жающей его среды. Основным предметом исследования является поведение ребенка в различных жизненных ситуациях.

Это направление является ведущим в современной зарубеж­ной дефектологии. Одни концепции в социологическом аспекте связывают социальную неприспособленность ребенка с опреде­ленными клиническими факторами и используют данные социо­метрии как дополнительный критерий в диагностировании умст­венной отсталости. Другие считают социометрические данные основными, а снижение интеллекта расматривают как сопутст­вующий симптом в социальной неадаптированности. Клиниче­ские же факторы совсем не учитываются.

Все перечисленные выше аспекты в изучении слабоумия лишь в отдельных случаях разрабатываются изолированно друг от друга. Чаще всего они взаимодополняют друг друга или даже органически сливаются.

В большей степени синтез всех этих аспектов исследования слабоумных осуществляется в советской дефектологии, которая в качестве своего основного принципа выделяет комплексность исследования.

По мере увеличения обязательного образовательного ценза, накопления наблюдений и экспериментальных данных о слабо­умии и о детях, неспособных к обучению в обычной школе, клас­сификации слабоумных все более усложняются, приобретают все более тонкую дифференциацию.

Традиционное разделение слабоумных на идиотов, имбеци-лов и дебилов, хотя и сохранилось, перестает удовлетворять ис­следователей. В пределах каждой из этих групп выявляется множество различных вариантов слабоумия по этиологии, струк­туре дефектов, психопатологической и психологической симпто­матике. Возникает необходимость наряду со слабоумием уста-

навливать различные уровни малоспособности, задержки развития.

До сих пор ни в одной стране еще не разработана такая клас­сификация слабоумных, которая бы учитывала все компоненты, составляющие в своей совокупности типологическую картину слабоумия. Не удовлетворяют полностью существующие клас­сификации ни теоретическим, ни практическим нуждам. О том., что ни одна из классификаций не может быть признана обще­принятой, свидетельствует тот факт, что до сих пор продолжа­ются поиски все новых и новых принципов и критериев для по­добных классификаций. И, быть может, тот факт, что человече­ская мысль не удовлетворяется тем, что уже достигнуто в изучении социального зла — слабоумия, является показателем не бессилия науки, а ее могущества, неуклонного прогресса. Именно благодаря отсутствию застоя в науке человеческая мысль побуждается к поискам нового, к совершенствованию и углублению того, что уже известно. И совершенно очевидно, что каждое новое слово в учении о слабоумии, каждый новый- по­иск в классификации слабоумных отражают новый успех всех наук, прямо или косвенно занятых исследованием слабоумия.

Литература

Айрленд В. Идиотизм и тупоумие. СПб., 1880.

БинэА. иСимонТ. Ненормальные дети. М, 1911.

Д е м о р Ж. Ненормальные дети. Воспитание их дома и в школе. М., 1909.

Каннабих Ю. История психиатрии. Госмедиздат.

Мэннель Б. Школы для умственно отсталых детей. СПб., 1911.

Певзнер М. С. Дети-олигофрены. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении), т. III. M., «Медицина», 1965.

Т р о ш и н Г. Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная пси. хология нормального и ненормального. Пг., 1915.

ЧАСТЬ II

Дата добавления: 2015-07-11