Принципы морального воспитания

Первым встает вопрос относительно того, в каком отношении находятся между собой моральное воспитание и общее просвещение личности. В этом вопросе Толстой стоял на точке зрения отрицания культуры и находил, что там, где процветают высшие формы куль­туры, там процветают и высшие формы безнравственности. Отсюда делаются выводы в духе Руссо: нравственный идеал лежит не впере­ди, но позади нас, он заключается в отрицании цивилизации и в обращении к природе.

Что такой взгляд стоит в коренном противоречии с революцион­ной идеологией класса, который все будущее человечества полагает в силе и господстве вооруженного культурой человека над приро­дой, очевидно для всякого. Однако в критике культуры Толстого есть совершенно здоровое зерно, и с известной поправкой эта кри­тика может быть принята, если учесть то обстоятельство, что речь должна идти не о культуре вообще, но о капиталистической куль­туре в частности. Что на высших ступенях человеческой культуры моральные противоречия достигают высшей точки и что стан дика­рей представляет более нормальную нравственную обстановку, чем европейский город, это справедливо. Но отсюда можно сделать вывод только о том, что европейская культура пережила самое себя, но не что культура, вообще, находится в антагонизме с моралью. Напротив, со времен Сократа выдвигается противопо­ложное мнение, которое отождествляет нравственное поведение и нравственное сознание.

«Нравственность, — говорил Сократ, — есть знание, а безнрав­ственность — плод невежества». Здесь заключена серьезная психо­логическая проблема, в которой следует разобраться. Джемс гово­рит: «Известный пример нравственного колебания представляет стоящий перед искушением пьяница. Он решил исправиться, но его снова влечет к бутылке. Его нравственная победа или поражение зависит буквально от того, найдет ли он правильное название для своего положения. Если он скажет, что жалко, чтобы пропал нали­тый уже хороший напиток, или что не следует быть грубым и необ­щительным, когда находишься среди друзей, или что представляется

случай познакомиться с новым сортом водки, которого он раньщ^|
никогда не встречал, или что приходится принять участие в общ^«
ственном торжестве, или что надо выпить, чтобы окончательно \
закрепить принятое решение, — тогда он погиб. Выбрав неправиль»'
ное название, он этим подписывает свой приговор. Если же, несм<* I
тря на все благовидные названия, которые в таком изобилии подска-;
зывает ему возбуждаемое жаждой воображение, он без колебани* J
выберет дурное, но более правильное название и станет говорит* \
себе: я пьяница, я пьяница, я пьяница, — тогда он находится на пути
к спасению. Его спасает то, что он правильно думает» (1912, с. 178—
179). Таким образом, и здесь как будто устанавливается полное
тождество нравственного поведения и нравственного сознания.
«Нравственное усилие, в собственном смысле этого слова, заклю­
чается только в удерживании соответственного представления. I
Поэтому если у вас спросят, в чем состоит нравственное действие, 1
сведенное к своей простейшей и самой элементарной форме, то вы ]
можете дать на это только один ответ: вы можете сказать, что оно
состоит в усилии внимания, с помощью которого мы удерживаем в
уме известное представление, так как без такого усилия внимания I
это представление было бы вытеснено другими психическими эле- |
ментами, играющими роль в данную минуту. Словом, мыслить — I
вот в чем секрет воли, как и секрет памяти» (там же, с. 177). 1

Для того чтобы найти выход из этого затруднительного положе­ния, необходимо прибавить, что существуют факты, говорящие как раз об обратных отношениях между сознанием и моральным поведе­нием. Всякий знает, что одно дело — сознавать, как должно посту- 1 пать, и другое — поступать правильно. Можно прекрасно понимать, 1 что алкоголь вреден, и все-таки не иметь сил отказаться от пьян-,» ства. Очевидно, здесь приходится говорить о том, что сознание, конечно, играет какую-то, но не решающую роль, является только одним из моментов и очень часто уступает другим, более сильным инстинктивным побуждениям. Следовательно, недостаточно еще вызвать в сознании представление о необходимости правильного поступка, гораздо важнее обеспечить за этим представлением гос­подство в сознании, а обеспечить обозначает так организовать соз­нание ребенка, чтобы помочь ему одержать верх над всеми побу­ждениями и влечениями.

Опять дело сводится не к одному только сознанию. Джемс совер­шенно правильно, анализируя психологическое состояние пьяницы, говорит, что его моральная победа и поражение зависят всецело от того, сумеет ли он дать правильное название своему состоянию. Но следует спросить дальше: от чего же зависит последнее, и на этот вопрос, разумеется, можно ответить только в том смысле, что само появление в сознании тех или иных представлений в свою очередь зависит от различных, ему предшествующих раздражителей, в роли которых обычно выступают интенсивные эмоциональные влече­ния. Следовательно, мы можем говорить о сознательном влиянии только в том случае, когда будем понимать это последнее как нечто

связанное с нервной системой, как систему таких же реакций, из каких состоит и все поведение, но реакций заторможенных и регули­рующих остальное поведение. Другими словами, только понимание сознания как предварительных форм организации поведения может объяснить нам роль сознания в правильном поведении.

Отсюда следуют выводы. Сознание, несомненно, оказывает решительное воздействие на наше моральное поведение, хотя при этом никакой прямой зависимости не может быть установлено между одним и другим. Поэтому исследование Меймана показало, что нравственное развитие и общая образованность идут рука об руку, а Витгефт устанавливает правило, что школьные успехи обла­дают фундаментальным значением для всей нравственной жизни учащегося. Надо вопрос поставить так, чтобы обнаружить зависи­мость между школьными успехами и поведением, но это не значит еще объяснить зависимость.

В этом можно убедиться, если приглядеться к морально отста­лым детям. Мы знаем, что интеллектуальное развитие может соеди­няться с величайшей безнравственностью и, следовательно, само по себе отнюдь не является гарантией морального поведения. Мы знаем и другое, что моральное поведение может быть блестящим при сильной отсталости ума, что отсталые дети могут проявлять настоящий тонкий ум сердца и, следовательно, умственное развитие не может быть признано даже необходимым условием моральной одаренности. Тем не менее мы все-таки вправе утверждать, что существует глубокая зависимость между тем и другим и умственное развитие является благоприятным условием для морального воспи­тания.

Оно означает более тонкую жизнь, более сложные и много­образные формы поведения и, следовательно, допускает гораздо больше случаев и возможностей для воспитательного вмешатель­ства. У умственно неразвитого процесс поведения представляется более простым, и, следовательно, в нем отсутствует возможность бесконечно сложных комбинаций, которые приходится вызывать у ребенка, чтобы повлиять на его поведение.

Однако только то сознание оказывается решающим для нрав­ственности, которое непосредственно связано с поведением и напря­мую реализуется в движении. Иначе правильное сознание может вести к неправильным поступкам.

Поэтому следует признать совершенно бесплодными попытки морального обучения, моральной проповеди. Мораль должна составлять неотъемлемую часть всего воспитания в корне, и морально поступает тот, кто не замечает, что он поступает мораль­но. Как здоровье, которое мы замечаем только тогда, когда оно нарушено, как воздух, которым мы дышим, так и моральное поведе­ние возбуждает в нас ряд забот тогда только, когда в нем имеется какой-нибудь серьезный изъян. Правило Гербарта «не слишком много воспитывать» ни к чему не приложимо в такой мере, как к Нравственному воспитанию.

Вот почему нам представляется бессмысленным обучать морали. | Сами по себе правила морали будут представлять в душе ученика систему чисто словесных реакций, совершенно не связанных с пов©-дением. Это будет в лучшем случае мотор, не включенный в дейг | ствие механизма и обреченный работать впустую. Поэтому в луч» шем случае он может вызвать известный конфликт между поведе-1 нием ребенка и моральным правилом. Не подлежит никакому сом- 1 нению тот факт, что борьба прежней педагогики с некоторыми дет­скими пороками полового характера не только не приводила к 1 полезным результатам, но, напротив, оказывала несомненно вред» i ное влияние, потому что создавала в душе ребенка сложные и мучи-тельные чувства. Ребенок, чувствовавший себя неспособным спраг | виться со своими влечениями, не знающий, что им противопоста­вить, мучился сознанием своей виновности, страха и стыда, и в результате вещи, сами по себе не очень страшные, под влиянием | неразумного воспитания превращались в тяжелое нервно-психичес«<| кое потрясение.

Не только обучение морали представляется нам бесплодным я! вредным, всякое выделение нравственного воспитания кажется нам, свидетельством известной ненормальности в этой области. Мораль-1 ное воспитание должно совершенно незаметно раствориться «j общих приемах поведения, устанавливаемых и регулируемы* | социальной средой. Ни ученик, ни учитель не должны замечать, чт© речь идет о специальном обучении морали. Понимание нравствен^I ного поведения чрезвычайно расширяется, потому что мы приобрету таем право говорить не только о нравственном поведении в узком j смысле этого слова, но и о нравственном отношении к вещам, к j самому себе, к своему телу и т. п.

Нравственным поведением всегда будет такое, которое связано! со свободным выбором социальных форм поведения. Спиноза годок! рил, что если человек избегает чего-нибудь на том основании, чтв! оно дурно, то он поступает как раб. Свободный человек, по мненин»! Спинозы, только тот, кто избегает того же самого потому, чТФ| нечто другое хорошо. На этом основании Джемс дает совершенна! точный прием нравственного воспитания. Надо исходить всегда не? из зла, а из добра: «Постарайтесь же сделать своих учеников свобод­ными людьми, приучите их действовать везде, где возможно, раог| сматривая вещи с точки зрения добра. Приучите их говорить всегд правду, но для этого не столько показывайте им дурные стороны! лжи, сколько возбуждайте в них страстную любовь к честности "" правдивости. Когда вам придется говорить с ними о вредном янии алкоголя, то не подчеркивайте так, как это делается в книгах<»| болезней желудка, почек и нервов, которым подвержен пьяница, н*| подчеркивайте и низкого положения, которое он занимает в обще стве, а больше указывайте на то, какое счастье обладать здоровы* организмом, который в течение всей своей жизни сохраняет благ даря свежей и здоровой крови юношескую гибкость, которол незнакомы возбуждающие наркотические средства и в котороК>|

утреннее солнце, воздух и роса ежедневно вызывают достаточно сильный подъем духа» (1912, с. 185—186).

Иными словами, не следует поступать в нравственном воспита­нии, как в полицейских законах, когда мы избегаем какого-нибудь поступка, потому что боимся наказания, которое последует за ним. Не следует, иными словами, превращать нравственность во вну­треннюю полицию духа. Избегать чего-нибудь из боязни еще не зна­чит совершать нравственный поступок. В этом смысле глубоко ошибочно поступил Руссо, когда, желая уберечь своего Эмиля от опасной и грязной любви, он повел его ребенком в больницу для венериков, чтобы язвами, зловонием, позором и унижением челове­ческого тела устрашить юношу. Целомудрие, купленное ценой боязни, с психологической точки зрения грязнит душу хуже откро­венного разврата, потому что оно не уничтожает в психике ребенка всех дурных влечений и побуждений, а только создает в психике низ­менную и мелкую борьбу между этими влечениями и не менее уни­зительными и рабскими чувствами страха. Только то целомудрие ценно, которое куплено положительным отношением к поступку и пониманием его истинной сути. Не делать чего-нибудь из-за боязни дурных последствий так же безнравственно, как и делать. Всякое несвободное отношение к вещи, всякий страх и зависимость уже означают отсутствие нравственного чувства. Нравственное в психо­логическом смысле всегда свободно.

В этом отношении нынешняя педагогика стоит в коренном про­тиворечии с религиозной, и в частности с христианской, моралью, главнейшим средством которой были запугивание, угроза и пр. «Тот, чья жизнь основана на слове «нет», кто говорит правду, потому что ложь дурна, кому приходится постоянно бороться в себе с такими наклонностями, как зависть, трусость, подлость, — тот во всех отношениях стоит ниже, чем он стоял бы, если бы любовь к правде и великодушие были его коренными свойствами и если бы он никогда не испытывал гадких искушений. На этом свете человек с благородными наклонностями бесспорно имеет большую ценность, нежели какой-нибудь урод, вечно с бранью сопротивляющийся своим «врожденным порокам», хотя в глазах Бога последний, по словам католических теологов, и может собрать большее количе­ство заслуг» (там же, с. 184—185).

Такого рода педагогика имеет три неоспоримых недостатка. Первый — она никогда не может быть уверена в успехе. Она запуги­вает слабого, но вызовет сопротивление у сильного и придаст нару­шению правила особый ореол силы, смелости и вызова. Глубоко замечательно для моральной психологии то обстоятельство, что бунтари и нарушители ее правил всегда рисовались человеческому воображению в привлекательном свете именно потому, что в них поражала сила, непреклонная гордость и неподчинение правилу. От мятежных героев Байрона и до обыкновеннейших гимназических шалунов — все дерзкое и неподчиняющееся запугиванию естест­венно привлекает симпатии ребенка. Ребенок в таких случаях как

бы отвечает словами апостола: «Я вижу лучшее и одобряю, но сле-г 1 дую за худшим».

Второй недостаток морального воспитания, основанного всегда на несвободе, — оно создает совершенно неправильное представле­ние о моральных ценностях, приписывая нравственному достоин­ству ценность какого-то богатства, вызывая самолюбование и през­рительное отношение ко всем дурным. Мучительный нравственный конфликт, который описал Андреев в «Тьме», раньше или позже приходится пережить всякому, и для всякого наступает своя пора узнать, что иногда бывает стыдно быть хорошим и богатым, когда рядом существует грозная тьма непросветленной человеческой 1 души. И тогда честный и чистый человек, пылавший весь в горении человеколюбивого подвига, познает унижение и ничтожность своей нравственной чистоты перед тупой проституткой и решает, что еслц:-S мы бессильны нашими жалкими фонариками осветить тьму, то | лучше погасить их и всем полезть в эту тьму.

Наконец, третья опасность заключается в том, что всякое описа­ние проступков, рождая в уме ученика ряд представлений, создает? вместе с тем импульс и тенденцию к их реализации. Запомним, что всякое сознание есть начавшееся движение и, следовательно, предо­стерегая наших питомцев от того, чего они не должны делать, мы одновременно фиксируем их внимание на этом поступке и тем самым толкаем к его совершению. Обычное выражение, что запретный плод сладок, заключает в себе много психологической правды и отчасти означает то, о чем говорится здесь. Нет более вер­ного средства толкнуть ребенка на какой-нибудь антиморальный поступок, нежели подробно описать последний.

Вот почему Торндайк совершенно справедливо указывает на тотз | вред, который приносит подробное и тщательное обсуждение о детьми мотивов, способов и возможностей самоубийства, как это | делается в некоторых французских учебниках морали. Делать это —** значит создавать в умах учеников благоприятные условия, которые 1 однажды могут овладеть ребенком и направить его поведение в сто* j рону не от самоубийства, а к нему. Не следует говорить детям, пояс­няет Торндайк: «Вы не должны зарезать кошку, чтобы посмотреть?1 что у нее внутри». Всякое сознание какого-либо явления заключает) в себе известный двигательный импульс, и этот импульс бывает ооъ;<| бенно силен у ребенка. Все мы знаем, какую власть над детским поведением получают только что прочитанные книги, как дети, начитавшись Купера и Майна Рида, бегут в Америку, чтобы еде* латься индейцами. Следовательно, в детском возрасте нет ничего \ опаснее, чем такое обучение, которое из нравственности в силу: естественной психологической зависимости превращается в обуче- | ние безнравственности. Здесь можно сказать, не боясь впасть ш* ошибку, что если сознание правильного поступка еще далеко ней гарантирует совершения этого поступка, то сознание неправильно* j; го, во всяком случае, содействует ему.

Моральные нарушения детей

Всякому воспитателю приходится сталкиваться с моральными проступками детей, причем проступки эти размещаются на чрезвы­чайно большой шкале — от легких и незаметных провинностей до настоящих и страшных преступлений, вроде убийств, поджогов и т. п. Точно так же и меры воздействия, принимаемые педагогами против таких детей, начинаются с легких и простых словесных выговоров и кончаются колониями для малолетних преступников, где детей держат за решеткой и применяют к ним тюремный режим.

Как же следует смотреть с психологической точки зрения на моральные проступки детей? До тех пор пока не была вскрыта истинная природа морали, моральное поведение казалось чем-то столь же объективно необходимым для поведения, как правило логики для мышления. И человек или ребенок, нарушавший пра­вила морали, казался ненормальным, больным. Педагогика в таких случаях говорила о моральной дефективности ребенка как о болезни — в таком же смысле, как обычно говорят об умственном или физическом дефекте. Предполагалось, что моральная дефек­тивность есть такой же врожденный недостаток, обусловленный биологическими причинами, наследственностью или физиологичес­кими причинами какого-то дефекта в строении организма, как вро­жденная глухота и слепота. Таким образом, утверждалось, что есть люди, от рождения нравственные и безнравственные, и, следова­тельно, есть дети, которые самой природой назначены сидеть за решеткой, потому что они родились преступниками.

Нечего и говорить, что с точки зрения физиологической и психо­логической такое представление является абсурдным. Ни физиоло­гам никогда не приходилось наталкиваться на какие-либо особые органы морали в человеческом теле, повреждение которых влекло бы за собой непременную любовь к преступлению и к противомо-ральным выходкам. Ни психологу при анализе форм человеческого поведения и выяснении законов их образования не пришлось обна­ружить существования врожденных реакций, обусловливающих моральное или имморальное поведение. Понятие морального несо­вершенства есть понятие не биологическое, но социальное. Оно является не врожденным, а приобретенным. Оно возникает не из биологических факторов, формирующих организм и его поведение, а из социальных, направляющих и приспособляющих это поведение к условиям существования в той среде, в которой ребенку прихо­дится жить.

Таким образом, моральное несовершенство всегда опытного происхождения и означает недостаток не врожденных реакций и инстинктов, т. е. не дефект организма и поведения, а недостаток приспособительных к условиям среды условных связей, дефект вос­питания. Поэтому гораздо правильнее говорить не о моральной Дефективности, а о социальной недовоспитанности или запущенно-

сти ребенка. Отсюда делается совершенно ясным и общий вывод,
который должен служить отправной точкой при рассмотрении
вопроса о воспитании таких детей. Никакой особой педагогики!
такие дети не требуют, никаких оградительных исправительных щ\<f
карательных мер, а только удвоенного социального внимания и уче- |
тверенного воспитательного воздействия среды. Во всех случаях
моральных проступков детей, от самого ничтожного и до самого,
большого, мы имеем дело с конфликтом между ребенком и средой* ^:|
и должны признать, что всякий ребенок — прирожденный моралью, Г
ный преступник уже в силу одного того, что он рождается на свет с:.'{
заведомо не приспособленными к данной среде реакциями. Даже в §
самых архиблаговоспитанных семьях ни один ребенок не рождается^!
с готовым умением вести себя хорошо; напротив, решительно
всех своих естественных отправлениях и поступках он не подчиняв!
ется правилам приличия и морали, и в этом отношении задача воспи-;,|
тания сводится только к тому, чтобы установить приспособлении*!
ребенка и его реакций к условиям среды. |

Единственным средством приспособления таких реакций явля-г|
ется воспитательное воздействие окружающей среды. И так как a i
условиях современного строя социальная среда организована всегда
самым дисгармоническим образом, следовательно, в силу за­
ключенных в ней противоречий неизбежно должны возникать;
люди, подпадающие под влияние этих неблагоприятных условий и
вырабатывающие в себе антисоциальные формы поведения. И еле- н
довательно, в этих случаях речь должна идти о социальном перевос-;
питании как о единственном педагогическом средстве борьбы с этим J
злом. '

Ребенок должен быть помещен в такую среду, которая вместо, установившихся у него антисоциальных форм поведения привила бы I ему новые формы общения с людьми и приспособила бы его к усло-';| виям существования. Морально несовершенный поступок — прежде¹1 всего несоциальный поступок, и моральное воспитание — прежде-, всего социальное воспитание. В этом смысле правило научной педат! гогики как раз обратно тому, которое часто применяется по отно*§| шению к нарушителям законов в обществе и государстве. ТамС$ естественной мерой является изгнание из социальной среды. Здесь,11 наоборот, наиболее тесное включение, социальный контакт. Тамг"| чрезвычайно мало заботятся о личности самого преступника и вес?¹! направлено на то, чтобы обезвредить его и обезопасить среду от его влияния. Здесь забота должна быть направлена на сохранение» преобразование личности ребенка и, следовательно, на сильнейшее, (перевоспитание его. В наше время даже государство в своей кара­тельной политике по отношению к преступникам становится на ту точку зрения, что наказания должны скорее служить перевоспитан нию, чем устрашению и возмездию. И точно так же как серьезное '| преступление, так и самый легкий детский проступок всегда в коне- 1] чном счете означает маленькую или большую трещину в социаль­ном поведении ребенка.

Поэтому как преступность вообще, так и детская вовсе не озна-_Чает низкого уровня общего развития человека, напротив, престу­пление часто свидетельствует об известной силе, способности к про­тесту, большой воле и умении сильно чувствовать, многого хотеть и многого добиваться. В условиях буржуазной нравственности права в преступники уходили те, которые не укладывались в рамки среднего шаблона, чувствовали в себе силу и не могли мириться с заведенным порядком жизни. Достоевский, рассказывая о «Мертвом доме», замечает, что в каторге были собраны самые даровитые, самые могучие силы народа, но только они были исковерканы, извращены и употреблены во зло.

Так точно и детская преступность не только не означает какого-нибудь дефекта в психике ребенка, но, наоборот, вяжется и очень легко уживается с большой общей одаренностью. Моральные про­ступки не только не означают неумения ребенка образовывать социальные навыки или его неспособности к социальному сожи­тельству, напротив, очень часто такой ребенок проявляет необы­чайную хитрость, ловкость, смышленость, подлинный героизм и, что самое важное, величайшую приверженность к какой-нибудь особой морали — уличных воришек или «карманников», которые имеют свою мораль, свою профессиональную этику, свое понятие о добре и зле.

Чаще всего моральная неуравновешенность ребенка происте­кает в силу двух основных причин. Во-первых, беспризорность, которая составляет факт огромной социальной зависимости и равня­ется по своему смыслу отсутствию социального воспитания, т. е. всякой заботы о выработке приспособительных реакций к сре­де. Во-вторых, повышенная общая одаренность детей, которые не находят выхода для своей энергии в обычных формах поведения. Напротив того, пай-дети обычно представляют собой в моральном отношении яркий образчик бездарности, потому что такими чаще всего бывают рахитичные и анемичные, вялые и ограниченные дети, идущие по линии легчайшего приспособления к среде; такие, которым многого не нужно или которые в самом раннем детстве постигли секрет благополучного существования и ценят его пре­выше вЪех благ. Люди больших страстей, великих подвигов, силь­ных желаний, даже просто люди большой мысли и крепкие харак­теры редко выходят из пай-мальчиков и пай-девочек.

И ни одна из черт традиционного морального воспитания не сви­детельствует так красноречиво против этой системы, как именно приведенные случаи. Другими словами, не только в тех случаях, когда моральное воспитание не удавалось, но гораздо чаще, когда Удавалось, оно обнаруживало свое полное бессилие. Нигде оно не падало так низко, как там, где достигало всего, чего хотело. Здесь открывалась его подлинная природа. Мы видели, что там, где оно не удавалось, оно расписывалось в своем полном бессилии, созда­вая в теории понятие врожденной моральной дефектности, а на практике заменяя парты решетками, режим школьный — арестант-

ским и поручая тюремным надзирателям доделывать дело педаго-'
гов. '!

Но и там, где оно являлось в торжестве своей силы и власти, где | оно пожинало полные успехи, даже там оно обнаруживало, что сп<ь I собно только создать благонамеренного и осторожного, малодущ» ного и склонного к повиновению, послушного и трусливого ребенк? ка. И это происходило оттого, что вся система нравственного bocihWJ тания была построена на авторитарном принципе, т. е. на признана известного принудительного значения за авторитетом родителе или учителей, поддержанного санкцией награды и наказания, устра шения и благополучия. «Слушайся старших — и тебе будет хорошо иначе будет худо» — вот грубая, но точная формула этой педагоги*] ки.

Высшая моральная ценность признавалась за послушание\ мотивированным страхом, между тем как с психологической точ* зрения именно послушание лишено всякой нравственно-воспита тельной силы, потому что заранее предполагает несвободное и раб ское отношение к вещам и поступкам. Таким образом, основной| психологический механизм, лежащий в основе нравственного воспи-ч тания, представлял из себя глубочайшее педагогическое заблужде-5 ние.

Чрезвычайно важно заметить, что данный механизм так глубоко
въелся в плоть и кровь, что даже передовой педагог и образованны!
родитель не могут отделаться от этого классического приема,
когда мать говорит ребенку: «Не делай этого, а то мама тебя
будет любить», то она совершает ту же самую ошибку, только
более мягкой форме, что и полиция, сажая малолетнего вора 3%j
решетку. Ребенок действительно может воздержаться от проступка^!
но нравственное и воспитательное воздействие воздержания 6уде$'1
или равно нулю, или даже обозначаться отрицательной величиной,! |
потому что оно куплено ценой страха и унижения, а не действительг>
ного перерождения ребенка. Вот почему моральная ценность послул j
шания представляется нам ничтожной, и доброе поведение, куплен?,]
ное этой ценой, не является в наших глазах педагогическим иде*1
алом.,₍JT

Авторитарный принцип в морали, все равно, от кого бы ни исхо»|
дил этот авторитет, должен быть разрушен, и на его место поставпй
лено нечто совершенно новое. Это новое, что должно быть поло-т |
жено в основу нравственного воспитания, ближе всего можно опре­
делить в согласии с общим вглядом на воспитание как социальную
координацию своего поведения с поведением коллектива, и здесь п<3
всей линии послушание должно быть заменено свободной социальт»,
ной координацией. Правило, исходящее от коллектива и адресован^ {
ное ко всему коллективу, поддержанное действительным механизт?
мом организации и распорядка школьной жизни, должно заменить»!
собой тот педагогический дуэт, который господствовал между *
телем и учеником при авторитарной системе. 1

Не послушание кому-либо или чему-либо, но свободное приня-

_тие на себя таких форм поведения, которые гарантируют правиль­ность общего поведения. Этот механизм не является чем-либо посторонним, навязанным ребенку, — напротив, он лежит в самой природе детей, и игра есть тот естественный механизм, который развивает и соединяет данные навыки. Нигде поведение ребенка не бывает так регламентировано правилами, как в игре, и нигде оно не принимает такой свободной и нравственно-воспитательной формы. Это не какие-либо формы, продиктованные взрослым ребенку.

Напротив, это естественные ростки будущего нравственного поведения. Ребенок подчиняется правилу игры не потому, что ему грозит наказание или же он боится понести какой-нибудь неуспех или урон, но только потому, что соблюдение правила сулит ему (и сдерживает свое общение ежеминутно) внутреннее удовлетворение игрою, поскольку ребенок действует как часть общего механизма, составленного из играющего коллектива. Несоблюдение правила не грозит ничем иным, как только тем, что игра не удается, потеряет свой интерес, и это составляет достаточно сильный регулятор пове­дения ребенка.

В зависимости от этого решается и вопрос о мерах воздействия, которые должен принимать педагог против тех или иных моральных нарушений ребенка. При авторитарной системе морали всякое моральное правило сопровождалось известной санкцией, которая влекла за собой наказание ребенка в случае неподчинения и награ­ду — в случае подчинения. Награда и наказание принимали самые различные формы — от телесных наказаний, оставлений без обеда, карцера, наград и до довольно тонких и нежных форм — выговора, порицания, похвалы. Педагогическая полезность или, вернее ска­зать, вред этих мер бывают весьма различными, но все они служат средствами грубого механического воздействия и научают в лучшем случае только добродетели подчинения, только одному моральному правилу — избегать неприятного.

И если представить себе, что эта санкция была бы снята и ребе­нок думал, что его дурной поступок не вызовет ни малейших реак­ций со стороны окружающих, у него не было ни малейшего повода отказываться от поступка. Моральное поведение должно основы­ваться не на внешнем запрете, а на внутренней сдержке, еще пра­вильнее — на том, что человека естественно должно влечь к доб­рому и красивому. Моральное поведение должно стать его природой и совершаться свободно и легко.

До сих пор жива еще в педагогике мысль, что лучшим учителем ребенка является его собственная боль. Популярен взгляд педаго­гов, которые учат не оберегать детей от опасности, но предоставить им на опыте испытать болезненные последствия своих поступков и научиться избегать их. Так, по мнению этих педагогов, если ребенок в силу инстинкта тянется к пламени свечи или к горячему самовару, его не следует удерживать. Напротив того, надо предоставить ему возможность обжечься — и это будет лучшей школой, которая сильнее всяких других мер научит ребенка остерегаться огня. В са-

мом психологическом механизме боли и стремлении избежать ее' |
воспитатели находили могущественнейшее средство, и приведенный
пример представляет типический случай такого воспитания. v

При критическом рассмотрении этого взгляда надо иметь в виду! то, что и в приложении к подобного рода случаям, когда болез-Й ненное действие непосредственно связано с поступком, такая восп#)| тательная мера едва ли может получить широкое распространение # I быть возведена в общий принцип. Как поступить педагогу в том слу«| чае, если он хочет действовать по этому правилу и предоставить Г самим детям испытать дурные последствия своих поступков, поступить ему в том случае, когда дурное следствие поступка скй*| жется не немедленно, а через продолжительный промежуток вр мени или даже ряд долгих лет. Ведь за это время ребенок успеет втя->| нуться в дурную привычку, и весь обнаруженный впоследствии вред не поможет избавиться от нее. Вредные последствия от одно выкуренной папиросы могут быть ничтожны и незаметны, однако! если мы предоставим ребенку на деле испытать вред курения, рискуем воспитать в нем опытного курильщика раньше, чем он при дет к решению, что надо отказаться от мысли стать курильщиком. |

Точно так же возможен случай, где дурные последствия связан только связью с поступком, которая делает для разумения ребенк*| недоступной и непонятной зависимость между поступком и дурны последствием. Наконец, ряд поступков вызывает столь гибельнь последствия, что было бы крайне рискованно довериться их вс тательному воздействию. Если ребенка тянет прыгнуть из окошки! едва ли педагог найдет разумным разрешить ему это, чтоб на делв| узнать те вредные последствия, к которым может привести прыжок Таких случаев может быть чрезвычайное множество и в смысле только физического, но и нравственного вреда.

Так что применение этого принципа может быть ограв
чено незначительными случаями вроде приведенного выше, но
рокого педагогического значения получить не может, и, в част*!
ности, он совершенно не годится для воспитания моральной
го поведения. В нем отсутствует та необходимая свобода вьМ
бора, которая одна способна создать моральное поведение. ИЩ
торп говорит: мы совсем не думаем, что люди без труда могли б!
сделаться ангелами, если бы дать им свободу. Мы знаем только,
они становятся дьяволами, когда чувствуют себя порабощенными!'!
И в этом смысле негодность принципа боли для оправдания наказам
ния кажется совершенно очевидной и ясной. Ребенок очень скорд!
научается понимать, что наказание вовсе не необходимо связйм
но с его проступком, но что присоединяется добавочный и пром#$|
жуточный момент в виде вмешательства взрослых, и он научаете*?!
избегать этого вмешательства, скрывать свой поступок, лгаН?|
и т. п. Щ

Помимо того, наказание ставит в самое тяжелое и трудное полО*1 жение как воспитателя, так и воспитанника. Ни любовь, ни уваж©*] ние, ни доверие не могут быть сохранены между наказывающий»]

педагогом и наказываемым ребенком. Всякое наказание, в чем бы _оНо ни заключалось, ставит в унизительное положение воспитывае­мого, подрывает в нем любовь и доверие. Гербарт по этому по­воду говорит: «Угрозы — плохое воспитательное средство: угро­зы дразнят сильные натуры и мало удерживают от проступков слабые, потому что они не в силах бороться со своими отрицатель­ными желаниями. Опасение наказания продырявлено у них жела­ниями».

Другими словами, всякое наказание с психологической точки зрения представляется вредным и в настоящей школе не должно быть никакого места для наказания. Само понятие проступка ребенка должно означать всегда дефект воспитания. Преступление школьника есть прежде всего преступление школы, и на него можно ответить только устранением этого дефекта в социальной организа­ции самой школы. В этом смысле самоуправление в школе, органи­зация самих детей являются лучшими средствами морального воспи­тания в школе.

Надо стремиться к тому, чтобы формы самоуправления не прев­ратились в простую копию форм поведения взрослых, а интерес к внешней формалистике не убил в детях живого чувства обществен­ности. В зависимости от этого организовать социальную среду в школе означает не только создать конституцию школьного управле­ния и созывать детей регулярно на общие собрания, производить выборы и соблюдать формы общественности, которые так охотно перенимаются детьми у взрослых. Это означает, скорее, заботу о тех реально социальных связях, которые должны пронизывать такую среду. Начиная от интимных и дружеских отношений, охва­тывающих небольшие социальные группы, переходя затем к более широким объединениям товарищеского характера и заканчивая самыми широкими и большими формами детского движения, школа должна пронизать и окутать жизнь ребенка тысячами социальных связей, которые помогли бы выработке нравственного характера. Ни в какой другой области не имеет такой силы и справедливости общее положение о воспитании: воспитывать — значит организовать жизнь; в правильной жизни правильно растут дети

Отсюда делается понятной связь воспитания с жизнью и школы с социальным строем, которая должна служить исходной точкой для педагогики. Вопросы воспитания будут решены только тогда, когда и вопросы социального строя. Всякая попытка построения идеалов воспитания в социально противоречивом обществе есть утопия, потому что, как мы видели, единственным воспитательным факто­ром, устанавливающим новые реакции ребенка, является социаль­ная среда, и до тех пор, пока она будет таить в себе неразрешимые противоречия, последние будут вызывать трещины в самом хорошо задуманном и одушевленном воспитании.

В зависимости от этого в переходную эпоху нам всегда придется сталкиваться в школе с нежелательными формами поведения детей, и мы заранее должны быть готовы к тому, что предстоит сложная и

трудная работа перевоспитания. Встает вопрос, что же может заме»! нить в нашей педагогике положительные стороны системы наград и $ наказаний как воспитательных мер. Если они изгоняются из нашей?! школы в силу своего вредного влияния, но несомненно все же, что! некоторая часть их действия должна быть сохранена. Иначе говоря,! в деле нравственного воспитания должна быть использована при-1 рода детских влечений, которая является могучим двигателем их| поступков. Эта положительная сторона должна быть сохранена _ той форме, что всякий поступок должен возвращаться к ребенку в| виде впечатления от его действия на окружающих. Ничто та не побуждает нас к действию, как связанное с ним удовлетвор ние.

Вот почему Джемс находил положительную сторону в систем^ отметок и даже требовал того, чтобы дети знали свои баллы. В это* он видел осуществление того психологического закона, по которои в круговороте работы на нас возвращается в виде отраженного впе"4| чатления наш собственный поступок. «Таким образом, мы получаеК при помощи своих органов чувств известия о своих поступках и об их! результатах. Мы слышим слова, произнесенные нами, мы чую/ ствуем удар, который сами нанесли; мы читаем в глазах окружай ющих, увенчались ли наши действия успехом или неудачей. Это| отраженное обратно впечатление необходимо для того, чтобы весь опыт оказался законченным. Все психологические выводы, к кото* J рым мы пока можем прийти, говорят нам, что желание ученика! иметь сведения о своих успехах является нормальным, конечным звеном в цепи его духовных функций. И это желание никогда н£| должно бы оставаться неисполненным, если против него не говорят! какие-нибудь очень веские доводы. Поэтому знакомьте своих ученй-1 ков с результатами их работ и с надеждами, которые они могут! питать, и отступайте от этого правила только в отдельных случаях,! когда вас останавливают какие-нибудь особые практические! соображения» (1905, с. 34—36).

Мы приводим эту мысль Джемса не для того, чтобы выступить в 1 защиту балльной системы в школе. Напротив того, ее психологи⁴-! ческая неправильность делается совершенно очевидной из тех рассу-1 ждений, которые были даны выше, при разговоре о наказании.! Отметка представляет из себя настолько постороннюю всему ходу j работы форму оценки, что очень скоро начинает доминировать над j собственными интересами обучения, и ученик начинает учиться ради того, чтобы избежать дурной или получить хорошую отметку. I Равным образом отметка соединяет в себе все отрицательные сто­роны похвалы и порицания.

Однако в этой мысли Джемса заключена большая психологичес­кая правда, состоящая в том, что ребенок всегда должен знать коне­чные результаты своих поступков, а это знание — могучее воспита­тельное средство в руках педагога.

Поэтому школу социального воспитания не надо понимать про­сто как толпу детей, ничем друг с другом не связанных. Всякий пре-

красно знает, что объединение такого большого количества детей, _не имеющих общих связей и интересов, дает еще острее чувствовать кажДО^мУ свою изолированность и одиночество. Нигде человек не чувствует себя таким одиноким, как в толпе, с которой его ничто не связывает, или в современном капиталистическом городе. Такая система способна только подавить ребенка и угнетающе подейство­вать на него. Очевидно, в нашей школе речь должна идти о та­ких формах социального воспитания, которые бы вызывали жи­вое общение между детьми, чтобы ребенок дорожил удовлетво­рением и неудовлетоврением своих товарищей. При такой органи­зации среда явится тем могущественным аппаратом, который будет посылать на ребенка всякий раз отраженное впечатление его поступка.

В правильно организованной социальной среде ребенок бу­дет чувствовать себя всегда как бы насквозь прозрачным, от­раженным в громадном резонаторе, и эти постоянно идущие на­встречу ему отраженные впечатления его же собственных по­ступков будут сильнейшими воспитательными мерами в руках педа­гога.

Легко понять, что отношения ребенка со средой вовсе не всегда будут носить тот благополучный и идиллический характер, который рисует так называемое свободное воспитание.

Идеалы свободного воспитания, т. е. решительно ничем не стес­ненное следование детским поступкам, вызывают наше возражение с двух точек зрения. Во-первых, на деле свободное воспитание никогда почти не может быть осуществлено в полной мере и, следо­вательно, останется только педагогическим принципом известной относительной силы в довольно узких пределах. Желание ребенка всегда будет заключать в себе много гибельного и вредного, и, пре­доставленный им, он причинил бы сам себе столько вреда, что ника­кой разумный педагог не решился бы во имя принципов свободного воспитания не удержать ребенка от такого поступка. Во-вторых, полная свобода в воспитании означает отказ от преднамеренности, от всякого социального приспособления, другими словами — от всякого воспитательного воздействия. Воспитывать с самого начала означает ограничивать и стеснять свободу. Поэтому поскольку воспитание есть неустранимый процесс в челове­ческой жизни, постольку свободное воспитание означает не от­каз вообще от стеснений, но передачу их стихийной силе той об­становки, в которой ребенок живет. Если откажется от воспи­тания человек, тогда начнет воспитывать и мебель, и улица, и вещи.

Таким образом, свободное воспитание надо понимать исключи­тельно как максимально свободное в пределах общего воспитатель­ного плана и социальной среды. И всегда может оказаться так, и на Деле очень часто оказывается, что поведение ребенка далеко не сов­падает с интересами коллектива. Тогда может возникнуть кон­фликт, который, ни к чему не принуждая, должен сделать для

ребенка выгодным изменение его поведения в сторону социального»! интереса. Надо так организовать школьную жизнь, чтобы ребенку! было выгодно идти в ногу с коллективом, как это ему бываем выгодно в игре; чтобы расхождение с коллективом так же лишало! для него смысла жизнь, как и выпадение из игры. Жизнь, как и HrpaJj должна требовать постоянных напряжения сил и радости совмест*| ного движения.

В конце концов теория свободного воспитания есть обратная ctq4 рона теории врожденности нравственных чувств. Обе они признают! бессилие и бесполезность педагогического вмешательства в проЛ цессы развития и роста ребенка, и обе полагают, что главное в нрав-| ственном организме ребенка заложено уже при рождении. Отсюда] естественно признать, что есть дети хорошие и дурные, нравстч! венные и безнравственные с самого начала и по самой своей при-$ роде.

Гаупп, считающий, что «нравственное помешательство являете особой формой психического вырождения», приводит в подтвержде ние этой мысли отзыв родителей о своем ребенке: «Ребенок н может быть нормальным, он совсем иной, чем другие дети, он самого начала был не таким, как они; у него неискоренимое влече-1 ние ко злу» (1910, с. 305—306).

Так же Толстой полагает, что у ребенка — неискоренимое влечет! ние к добру. Ошибка здесь одна: вера в прирожденность нравствен"! ного поведения и непонимание того, что оно есть всецело продукта воспитания.

Воспитание не знает «неискоренимых влечений ко злу»
самые влечения могут быть обращены на добро. [<|

Глава XIII

Дата добавления: 2015-09-05