Инстинкты 15 страница

Аналитическую работу облегчает такая группировка материала, при которой подлежащий выделению признак встречается в наибо­лее разнообразных комбинациях.

Синтетическую работу сложения признаков облегчает такая группировка материала, при которой подлежащие связыванию эле­менты находятся в наиболее ясной, отчетливой, а главное, очищен­ной от всего постороннего связи. При этом необходимо иметь в виду самый важный для педагога закон обратно пропорциональной зави­симости между объемом и содержанием понятия. Объемом понятия называется то количество предметов или явлений, которое подхо­дит под данное понятие. Содержанием — то количество признаков, которое в данном понятии мыслится. Чем шире объем какого-нибудь понятия, тем уже его содержание, и обратно.

Таким образом, педагог всегда заранее должен отдавать себе отчет в том, что, расширяя объем какого-нибудь понятия, он сужает его содержание, и обратно: заполняя содержание бесконечным количеством конкретных деталей и подробностей, он сужает и огра­ничивает его объем.

Один из психологов правильно называет это трагическим зако­ном обучения. В самом деле, педагог стоит перед непримиримыми крайностями: всякое расширение значения влечет в такой же мере обеднение его содержания и смысла; всякое обогащение содержания сужает объем. Нахождение правильного соотношения того и дру-

того представляет трудную задачу для педагогического такта, кото-пая до тех пор не может быть решена в общей форме, пока педаго­гика не сделается точной наукой.

Значение мышления для внутреннего воспитания

Изучение всевозможных форм психопатий и умственной дефек­тивности показало, что низкое общее развитие почти всегда соеди­няется с низким развитием интеллектуальной сферы. Другими сло­вами, патология обнаруживает ту же самую связь между мышле­нием и внутренней стороной личности, что и психология.

Вот почему педагогу необходимо учитывать, что "мышление не только усложняет и уточняет наше взаимодействие с внешним миром, но и организует внутреннюю сторону поведения. Всякий знает, насколько бессильно мышление в борьбе с эмоциональными и инстинктивными влечениями. Никакое моральное предписание не может заставить нас поступать вопреки влечению. Понимать, как нужно правильно поступать, это еще не значит поступать правиль­но.

Но что моральное оздоровление поведения должно начинаться именно с предварительных его форм, т. е. оздоровление поступков должно начинаться с оздоровления мыслей, — это очевидно и несомненно для нынешней психологии.

Вот почему в педагогической психологии последнего времени на первый план выдвигается не столько внешняя направленность мыш­ления, сколько его внутренняя целеустремленность, та интимная функция, которая выпадает на его долю. Научить правильно мыслить о мире — это значит позаботиться о том, чтобы в опыте ученика завязались правильные связи между элементами мира и его реакциями. Научить его правильно думать о самом себе — значит завязать в его опыте правильные связи между его мыслями и поступ­ками, т. е. между предварительными и исполнительными реакци­ями.

Современные психологи склонны в этом внутреннем характере мыслительных процессов видеть их специфическое отличие, позво­ляющее выделить мышление в особый класс реакций, представля­ющий совершенно новую форму поведения. С этой точки зрения в поведении человека следует различать три класса реакций: 1) инстинкт (безусловные рефлексы, стереотипные, наследствен­ные, готовые способы поведения, составляющие основу для всех реакций двух высших классов); 2) дрессировка (условные рефлексы или установленные посредством ассоциаций и выучки новые меха­низмы, составляющие приобретение личного опыта и надстроенные на инстинкте); 3) интеллект (мышление).

Существенное отличие третьей формы поведения заключается чо внезапном характере проявления этих реакций. Келер установил

наличие подобных внезапных догадок и решений, т. е. начатки интеллекта у шимпанзе; Торндайк также считал, что внезапность появления подобных реакций и закрепление «раз навсегда» настолько отличают их от обычного воспитания условного рефлек­са, требующего длительной выучки и постепенности, что эти новые качества указывают на «нечто большее», чем обыкновенная дресси­ровка.

Изобретение — по Бюлеру — в настоящем смысле слова и есть биологическая работа интеллекта. Мышление при этом определя­ется как целесообразное поведение в новых положениях, без проб над самим объектом.

Последнее, т. е. отсутствие внешних проб и замена их внутрен­ним пробованием, и есть существенное отличие мышления. Курица, беспорядочно" мечущаяся перед садовой оградой, пробующая про­никнуть в каждое отверстие, чтобы наконец попасть на нужное, не представляет примера мышления. Пробы в мышлении перенесены внутрь. Оно характеризуется задержкой, прекращением внешних движений (раздумье), усилением внутреннего напряжения нервных токов и внезапным появлением решения, сопровождающимся обычно восклицанием: «Ага!», почему Бюлер и назвал это «ага-переживанием» или «ага-реакцией».

И с физико-химической точки зрения оказывается, что «воз­можны процессы в нервной системе, исходной точкой отправления которых является реакция, первично возникающая в центрах мозга и дающая благодаря этому представление о произвольности» (Лаза­рев). Лазарев допускает существование «самопроизвольных центров возбуждения в мозгу, обусловленных радиоактивными процессами, даваемыми солями калия». Здесь мы имеем дело не с условным рефлексом, а с реакцией нового тина, «рождающейся в головном мозгу как произвольный процесс».

Глава X

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОСВЕЩЕНИЕ ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ

Типы трудовой школы

В историческом развитии и в психологической возможности существуют три основных типа трудового воспитания.

Первый из них сводится к так называемой профессиональной или ремесленной трудовой школе, где труд делается предметом обу­чения, потому что задача школы — подготовить воспитанника к данному труду.

При таком понимании трудовое воспитание ничем не отличается

_т любого другого, потому что всегда и всякая педагогика стремится установить известную новую систему поведения, в чем бы эта система ни выражалась. Готовила ли схоластическая школа буду­щего диспутанта, юриста, проповедника или ремесленная школа — слесаря и сапожника, везде реакции будущей деятельности являлись предметом обучения.

Иное положение занимает труд в образовательной системе такой школы, где он фигурирует в качестве не предмета обучения, но нового метода, т. е. средства для изучения других предметов. Если труд вводится в такую школу, то вовсе не имеется в виду самосто­ятельная ценность этих трудовых приемов. Когда ребенок учится выпиливать или вбивать гвозди, то забота учителя меньше всего направлена на то, чтобы научить ученика делать это возможно

лучше и чище.

Если трудовые навыки в ремесленной школе —■ самоцель, то в школе иллюстративной они служат только средством для лучшего усвоения некоторых других предметов. И исторически, и психологи­чески труд появляется здесь как высшее торжество наглядного метода, как последнее слово облегченной педагогики, потому что сделать наглядным — это не только демонстрировать через глаз, но вовлечь в процесс восприятия возможно большее количество орга­нов; приблизить предмет к ребенку не только через зрение, но и ося­зание, движение.

Сама система и цели преподавания могут остаться в совершенно неизмененном виде, так как это обучение предполагает обучение только через руки, но чему угодно. Труд 8 такой системе выступает только как иллюстрация, только как лучшее средство усвоить, понять и запомнить что-либо. Другими словами, на его долю выпа­дает служебная, подсобная и подчиненная роль.

Изучается, скажем, в такой школе история, и задачей учителя, как и обычно, является выработка у учеников возможно более отчетливого и точного знания исторических фактов, положений и законов. Но именно для достижения отвлеченного знания полезно заставить учеников чертить карты, лепить модели древних построек, воспроизводить одежду и вооружение. Отсюда возникает очень сложная трудовая деятельность для учеников, но направление воспитания и его основное устремление все время лежат вне труда.

Наконец, третья возможность трудовой школы и воспитания заключается в совершенно новом взгляде на труд, как на основу вос­питательного процесса. В такой чисто трудовой школе труд вво­дится не как предмет обучения, не как метод или средство обучения, но как материя воспитания. По удачному выражению одного из педагогов, не только труд вводится в школу, но и школа — в труд.

Именно последнее понимание трудовой школы и лежит в основе нашей системы образования... оно-то и нуждается в психологичес­ком обосновании больше всех других.

Ничтожное образовательное значение трудовой школы реме­сленного типа совершенно очевидно для всякого.

Прежде всего, надо принять во внимание, что ремесленный характер труда ведет свое происхождение от цехового устройства средневекового общества, когда процессы производства носили чрезвычайно примитивный характер, а главная масса умений сосре­доточивалась не в инструменте, но в руке мастера. Производство бесконечно специализировалось, требовало громадной сложной выучки и технического мастерства, замыкалось в узком цеховом кругу, переходило часто от отца к сыну, от тестя к зятю как фамиль­ное и наследственное сокровище и в зависимости от этого приобре­тало узкий и замкнутый характер.

Как особая форма труда, ремесло, конечно, тоже накапливало известный творческий опыт и умение поколений, но это был узкий опыт и узкое умение, хотя тонкость и изящество работы доходили до совершенства, не превзойденного и сейчас. Именно потому, что мастер вручную выделывал каждую вещь, она приобретала индиви­дуальный характер, и никакой грани между ремеслом и искусством тогда не существовало. Художник был мастером. Ремесленник был и художником своего дела. Он создавал не товары, но отдельные произведения, степень индивидуального совершенства которых оставляет далеко позади всякое машинное массовое производство.

Понятно поэтому, что образовательное значение ремесленного труда совершенно ничтожно. Количество теоретических знаний, с которыми оперирует ремесленник, крайне невелико; круг материа­лов, доступный его обработке, ничтожен. Его, так сказать, техниче­ский словарь, т. е. сумма употребляемых им приемов и движений, исчерпывается часто несколькими десятками трафаретов. В этом смысле ремесленный труд представляет собой неблагодарный педа­гогический материал, который требует громадной затраты сил для выработки тонкости и точности трудовых движений, для высшей автоматизации человеческой руки, приближающей ее к совершен­ству инструмента, но ничего не дает взамен и не заключает в себе никаких развивающих и широко образовательных элементов.

Такая психологическая природа ремесленного воспитания вполне вяжется с социальным характером ремесленной школы, которая возникает в буржуазном государстве под влиянием надобно­сти в промежуточном классе хороших производителей-ремесленни­ков и такой школе отводится подобающее ей узкое место дополни­тельной школы в системе общего народного образования. Понятно, что и остальные педагогические требования такой школы находятся в полном согласии с ее узким характером.

Наиболее яркий идеолог такой школы Кершенштейнер совер­шенно откровенно говорит, что идеалом трудового воспитания является воспитание добропорядочных граждан и ремесленников с должным уважением к существующему социальному, политичес­кому и культурному строю. Таким образом, это воспитание заклю­чает в себе гораздо больше заботы о строе, чем о личности ученика.

Гораздо шире в данном отношении второй тип трудовой школы, так называемый иллюстративный, но и он оказывается психологи-

_чески ошибочным в ряде пунктов. Первым следует считать то ображение, _{что само} стремление к наглядности и облегчению образования должно считаться уже пройденной ступенью в педаго­гике. Принципы трудового воспитания гораздо более отвечают потребности педагогики, чем наглядное обучение. И понятно, что _трудовой метод, как наиболее полное выражение наглядного обуче-_нИя, заключает в себе в самом крайнем виде все пороки и недостатки этих принципов.

Опять возникает крайнее несоответствие между навыками, тре­буемыми специально для труда и для предмета, которому этот труд призван служить иллюстрацией. Сделать хорошую модель или ору­жие ■— задача, сама по себе требующая столько внимания, умения, работы мысли и рук, что при этом чисто историческое значение вырабатываемых предметов отходит как бы на задний план. По выражению американского педагога, трудовые моменты в такой школе превращаются в минуты остановки, замирания воспитатель­ного процесса. Изучение истории как бы приостанавливается, когда ученики заняты иллюстративным трудом, и самый труд получает характер не движения вперед, а застойного повторения, закрепле­ния и усвоения уже достигнутых результатов, бега на месте.

Работа над исторической моделью не продвигает ребенка вперед в знании истории, но держит его всецело во власти уже пройденно­го. Однако труд уже получает расширенное психологическое значе­ние по сравнению с ремесленной школой. Он не низводится до сте­пени профессионального производства и, следовательно, не ложится такой громадной тяжестью на ученика, не замыкается в узком кругу какой-либо одной деятельности. Уже сейчас он явля­ется великим моторным учителем, тренирующим движения и лов­кость ученика, научающим его владеть руками, ногами и корпусом. Уже сейчас он выступает в роли могучего воспитателя общего пове­дения, приучая учеников к самоконтролю, к саморегулированию и планированию движений, к возможности самооценки при помощи ваглядных полученных результатов.

Но при всем том труд еще остается и здесь в роли чистописания поведения, т. е. все-таки бесплодной ненужной тратой сил, благо­даря тому, что труд призван только повторять и дублировать прой­денное на уроках. Ученик трудится над тем, что он и так очень хорошо знает, и польза труда видна учителю, но скрыта от ученика.

От этого недостатка свободна профессиональная трудовая шко­ла. Ее недостаток вовсе не в том, чем грешна школа иллюстратив­ная. В ней труду отведено то серьезное место, которое он действи­тельно занимает в жизни. Приобретая трудовые навыки, дети, обу­чающиеся в такой школе, непосредственно входят в трудовую Жизнь. Однако беда в том, что такая школа культивирует формы ^тРУДа, принадлежащие больше прошедшему, чем будущему: она вся обращена назад, а не вперед. И то, что она сообщает своим учени­кам, не представляет большой ценности для современной жизни.

Образовательное значение ремесленного труда близко к нулю,

потому что он содержит в себе узкий накопленный опыт, который не позволяет выйти из ограниченных пределов ремесленного мас­терства. Ремесленный труд в настоящее время давным-давно утерял значение художественного мастерства, которое было присуще ему в средние века, когда имя мастера одинаково прилагалось к мастеру живописи и к мастеру мебели и когда и обувь, и мебель, и прочие изделия носили действительно печать индивидуального совершен­ства и по своей внутренней природе принадлежали к области худо­жественной промышленности. Всякая вещь рождалась из особен­ного замысла, и процесс ее исполнения определялся и направлялся индивидуальными требованиями осуществления именно данного замысла.

Эти времена давно отошли в прошлое. В нынешней промышлен­ности на долю ремесленного труда выпадает жалкая и неинтересная роль служить подсобным производством, накладывающим заплаты на дыры большой промышленности. Ремесло сохранилось постоль­ку, поскольку средневековый быт еще не окончательно исчез из современной культуры. Но с каждой новой машиной на фабрике, с каждым новым усовершенствованием техники значение ремеслен­ного труда все больше и больше сводится на нет и ремесленный труд во всех смыслах остается на задворках жизни.

Само разделение труда по профессиям сосредоточивает внима­ние трудящегося на последнем исполнительном моменте работы, а не на ее общих предпосылках. Иначе говоря, ремесленный труд подчеркивает в каждом производстве не те общие элементы, кото­рые присущи всем видам человеческого труда, а только отлича­ющие данный труд от другого.

В противоположность этому узкому профессиональному труду современный индустриальный труд отличается политехнизмом, пси­хологическая и педагогическая ценность которого заставляет приз­нать в нем основной метод трудового воспитания. Современная индустрия политехнична и по экономическим, и по техническим, и, главное, по психологическим особенностям труда.

Экономические причины заключены не в чем другом, как в тех громадных отливах и перемещениях рабочих масс, которые явля­ются неизбежными спутниками капиталистического производства. Еще Маркс указал на экономический механизм, который при помощи промышленных кризисов и связанных с ними сокращений и расширений производства приводит к необходимости существования резервной армии пролетариата и перебрасывает огромные массы рабочих из одного производства в другое. Рабочий, который сегодня работал на бутылочной фабрике, завтра принимается за производ­ство галош, послезавтра поступает на автомобильную фабрику, и при всяком переходе от него требуется только минимальное общее техническое развитие, т. е. умение обращаться с машинами; ника­кие специальные и профессиональные знания не требуются.

Сами экономические условия ставят перед рабочим как бы тре­бование или быть политехником, т. е. ни в одном производстве не

идти дальше его общих основ, или погибнуть во время ближайшего кризиса. И фактически так оно и происходит. На девять десятых армия европейских и американских рабочих совершенно не связана _ни с каким профессионализмом, который приковывал бы ее к какому-нибудь определенному виду производства.

Технические причины, которые тоже приводят к политехнизму, заключаются в том машинном прогрессе, который нивелирует все различия отдельных механизмов и приводит их к более или менее однообразным типам максимально экономных, выгодных и деше­вых машин. Условия конкуренции таковы, что наиболее выгодные машины непременно и в самый кратчайший срок должны быть вве­дены во всех производствах данного рода. Иначе предприниматели рискуют быть оттесненными назад и смятыми в торговой схватке за рывок.

Поэтому никогда еще победоносное шествие всякого нового усо­вершенствования не происходило с такой молниеносной быстротой, как в последние десятилетия.

При этом скелет всякого машинного производства определился в смысле своих основных частей, которые оказались чрезвычайно схожими в самых различных предприятиях. Всякое производство важнейшей частью своего машинного оборудования имеет двига­тели совершенно одинакового типа для самых различных фабрик. Затем идут передаточные механизмы, опять однотипные, и диффе­ренциация наступает только в исполнительной или рабочей части машины в зависимости от последних операций, которые приходится ей проделывать.

Таким образом, на две трети все современное производство ста­новится совершенно однотипным, и только в одной последней трети допускается некоторая вариация, которая тоже по мере развития техники все больше и больше сглаживается. Происходит это оттого, что всевозможные виды трудовых движений по мере их разложения на более простые элементарные формы удастся в конце концов све­сти к 12 основным типам элементарных движений, которые в раз­личных комбинациях и последовательности осуществляют вес формы сложного труда, какими располагает только мировая про­мышленность.

Понятно, что и третья исполнительная часть машины в конце концов сводится к известной технической азбуке, одинаковой во вся­ком производстве. И как бывает с настоящей азбукой, достаточно усвоить ее, чтобы прочитать любую книгу, написанную по этой системе. Мы, вероятно, переживаем величайшую в истории эпоху интеграции труда, и профессионализм агонизирует на наших глазах.

Наконец, самое существенное — психологические предпосылки Политехнизма, которые сводятся к следующему. Всякий процесс человеческого труда двойствен, поскольку человек представляет собой, с одной стороны, непосредственный источник физической энергии, а с другой — организатора трудового процесса. В самых Примитивных формах труда человек выступает в двойственной

роли: с одной стороны, как часть своей собственной машины, как непосредственный источник физической энергии — роль, в которой он может быть заменен рабочим скотом, паровым двигателем электрическим мотором и т. д., и, с другой стороны, управителем и организатором своих орудий и движений — ив этой роли он никем заменен быть не может.

Разделение труда на умственный и физический и произошло в ту эпоху, когда обе психологические функции, нераздельно слитые в едином акте труда, в силу общественной дифференциации были поделены между разными членами общины. На долю одних выпали только организаторские и командные функции, на долю других — только исполнительные.

Несколько изменилось дело, когда была введена машина, и роль рабочего застряла где-то посередине между одной и другой функци­ей. Рабочий при машине оказался в роли жалкого ее придатка: он обычно исполнял какую-нибудь одну, чрезвычайно незначительную операцию, которую нельзя было поручить машине. Трата физичес­кой энергии сократилась, но и умственная сторона труда не потребо­вала большего напряжения от рабочего.

Отупляющее действие такого труда можно оценить, если припо­мнить, что в самых обычных производствах продукт проходит через несколько десятков операций и на долю рабочего в течение десяти­летий приходится повторение одного и того же движения с совер­шенно механической точностью. Поэтому правы те, которые гово­рили, что труд домашинный был все-таки человечнее с психологи­ческой точки зрения, чем труд при машине.

Однако с развитием техники дело меняется коренным образом. В двойственном составе труда начинает все больше и больше преобла­дать момент управления и организации производства, а момент исполнительный сходит на нет. Человеческую силу заменяют маши­ны, и современный рабочий выступает в роли организатора и упра­вителя производства, командира машин, контролера и регулятора их действия.

В усовершенствованном производстве этот процесс доходит до таких вершин, что на долю рабочего выпадает управление даже не машинами непосредственно, а механическими регуляторами, кото­рые, в свою очередь, регулируют машины. Таким образом, рабочий в этих предприятиях является регулятором регуляторов, т. е. испол­нителем высших и сложнейших организационных функций. Тот, кому знаком труд кочегара по русским условиям, вероятно, уди­вился бы, если бы ознакомился с работой главных кочегаров на величайших американских фабриках и узнал, что работа эта выпол­няется при соблюдении совершеннейшей чистоты рук. Дело объяс­няется тем, что непосредственную грязную работу подбрасывания угля в печи, выгрузки остатков, выбрасывания перегоревших частей, раздувания пламени, открытия дымоходов, стирания копоти и прочее выполняют автоматические машины, железные руки, которые дают отчет о своей работе и состоянии через несколько

десятков механических приспособлений, находящихся на столе и регулируемых рычажками с того же стола.

Сам кочегар, который отапливает громаднейшие фабрики и в этом смысле исполняет те же функции, что и наш кочегар, высту­пает в роли главнокомандующего целой армии машин, и его рабо­чий стол напоминает полевой штаб, в который стекаются донесения из всех частей; собираются требования, посылаются приказы, согласуются действия — и все это осуществляется через посредство сложнейших и тончайших технических приспособлений, для управ­ления которыми нужны и большой умственный охват, и зоркий глаз, и технические знания.

Развитие труда все больше и больше приближается именно к таким формам, и остатки физического труда, заключающегося в этих производствах, постепенно сводятся к ничтожным передвиже­ниям небольших рычагов, напоминающих часовые стрелки, к нажиму электрических ключей, кнопок, к вращательным движе­ниям ручки барабана.

При таких условиях, естественно, труд, как известная трата физической энергии, как подневольная работа, выполняется маши­ной, и на долю человека выпадает ответственная и умственная работа управления машинами. Отсюда делается совершенно понят­ной необходимость политехнического образования для современ­ного рабочего. Надо помнить, что вопреки точному смыслу слова политехнизм означает не многоремесленничество, соединение мно­гих специальностей в одном лице, это, скорее, знакомство с общими основами человеческого труда, с той азбукой, из которой складыва­ются все его формы, или некоторое вынесение за скобки общего множителя всех форм. Нечего и говорить, что образовательное зна­чение такого труда бесконечно велико, потому что он знаменует собой высший расцвет техники, который идет нога в ногу с высшим расцветом науки. Техника и есть наука в действии или наука, прило­женная к производству, и переход от одного к другому совершается ежеминутно в незаметных и неуловимых формах.

Как ни странно, даже рядовой рабочий большого предприятия должен идти нога в ногу с наукой, и в этом смысле показательно выражение одного американского предпринимателя: «Рабочий, который отстал от современного развития науки на 10 лет, не может рассчитывать на место на моей фабрике».

Труд в этих формах превращается в кристаллизованное научное знание, и, для того чтобы приобрести навыки, действительно необ­ходимо овладеть огромным капиталом накопленных знаний о при­роде, которые утилизируются в каждом техническом усовершен­ствовании. Политехнический труд в первый раз за всю историю человечества образует такое пересечение всех важнейших линий человеческой культуры, которое было немыслимо в предыдущие эпохи. Образовательное значение такого труда безгранично, потому что для полного овладения им необходимо полнейшее овла­дение всем веками накопленным материалом науки.

Наконец, самое важное — то чисто воспитательное действие, которое оказывает труд: он по преимуществу превращается в созна­тельную работу и требует от участников высшего напряжения ума и внимания, возводя труд рядового рабочего на высшие ступени твор­ческого человеческого труда. Вот почему индустриализм в школе означает приобщение к мировой промышленности; восхождение на вершины современной техники составляет основное требование трудовой школы.

Легко заметить, как далеко отстоят от этого формы трудовой школы, которые весь трудовизм видели в том, что на долю детей выпадала унизительная и грязная работа на кухне, в уборных, мытье полов. Труд раскрывался детям со стороны необычайного физичес­кого напряжения и оправдывал при этом свое этимологическое зна­чение, которое в русском языке делает это слово равносильным со словами «болезнь» и «печаль».

Чрезвычайно интересны формы труда, которые могут быть вве­дены в школу, если ориентироваться в построении учебного плана не на первобытные и давно изжитые формы домашнего физичес­кого труда, но на формы труда индустриального и технически совер­шенного. При этом совершенно без всяких усилий с нашей стороны ребенок непосредственно втягивается в те две области, между которыми должно быть поделено воспитательное влияние на него: первая — современное естествознание, а вторая — совре­менная социальная жизнь, охватывающая своими нитями весь мир.

В современной фабрике бьется пульс мировой жизни и науки, и ребенок, поставленный в этом месте, научается сам прощупывать пульс современности. Чрезвычайно важно так организовать формы трудовой жизни и трудовой деятельности ребенка, чтобы поставить его в активные и творческие отношения к процессам, которые выпадают на его долю. Достигается это не постепенным профес­сиональным обучением ребенка тем или иным уменям обходить­ся с машинами, а тем, что ребенок сразу вводится в смысл всего производства и при этом научается найти место и значение от­дельных технических приемов как необходимых частей общего целого.

Познание природы через труд

В индустриальном труде ребенок с самого начала сталкивается с высшими формами обработки природных материалов и научается следить за тем длинным путем, который проходит сырой материал с момента поступления на фабрику до момента выхода из нее в виде обработанного и готового продукта. В течение долгого пути мате­риал обнаруживает почти все свои важнейшие и существенные свой­ства: ему приходится на деле показать, что он подчиняется всем законам физики и химии, и, значит, процесс обработки любого

_сь1пого материала представляет как бы специально организованную для ученика демонстрацию этих законов.

Сами свойства материала, которые отличают его от других мате­риалов, не играют сколько-нибудь существенной роли. Он высту­пает прежде всего как материал вообще, как носитель известных общих свойств, которые в зависимости от рода производства меня­ются количественно, но не качественно. Имеем ли мы дело с обра­боткой дерева или металла, шерсти или хлопка, камня или кости — во всех случаях мы имеем дело с известной величиной, плотностью, упругостью, деформацией материала и другими его общими свой­ствами. Таким образом, характер современного производства позво­ляет выделить из всех самых различных материалов их общие части и обобщить наглядно перед глазами ученика свойства материи.

Дата добавления: 2015-09-05