Инстинкты 11 страница

И если в данном случае мы имеем перед собой естественное колебание внимания и в зависимости от этого естественные измене­ния воспринимаемой картины, то то же самое остается верным и тогда, когда мы искусственно возбуждаем переключение внимания и в зависимости от этого меняем картину воспринимаемой нами сре­ды. Посмотреть на ту же вещь с иначе направленным вниманием — значит увидеть ее в совершенно новом виде.

Чрезвычайно ценное для психологии наблюдение было сделано тогда, когда обратили внимание на то, какую диковинную и необык­новенную картину представляет привычная и знакомая нам комната или местность, если взглянуть на нее, запрокинув вниз голову. Поэтому известный психологический смысл заключен в популярном рассказе о мудреце, который утверждал, что души человеческие, переселившиеся после смерти в иные тела, будут жить в другом мире. «Ты видишь один раз мир как купец, — сказал он своему сограждани­ну, — Другой раз ты увидишь его как мореплаватель, и тот же мир, с теми же кораблями, предстанет тебе как совершенно другой».

Внимание и апперцепция

В результате длительной работы внимания, постоянно идущего в одном и том же направлении, складывается и формируется весь наш опыт в том же самом направлении. Это явление и называется аппер­цепцией. Под данным термином следует понимать все предваритель­ные элементы опыта, которые мы приносим во внешнее восприятие и которые определяют собой тот способ, каким новый объект будет нами воспринят.

Иначе говоря, апперцепция означает не что иное, как участие нашего предыдущего опыта в формировании настоящего. Если, глядя на лежащие передо мной предметы, я не только вижу и сознаю _их чувственные качества, цвет, форму и т. п., хотя они воздей­ствуют на меня непосредственной силой находящихся передо мной вещей, но раньше всего отчетливо улавливаю, что это шляпа, порт­фель и чернильница, то все проистекает в силу той же апперцепции, _т. е. накопленного уже опыта и внимания.

Апперцепцию очень правильно уподобляют стрелке, которая переводит поезд с одних рельс на другие. Если течение наших мыслей и восприятие, с одной стороны, определяются всецело порядком находящихся перед нами предметов, а с другой — законами наших ассоциаций, то роль тех и других правильно уподобить рельсам, кото­рые направляют движение нашей психики. Свободная активность нашей апперцепции и нашего внимания и есть та стрелка, которая позволяет мыслям из множества существующих путей выбрать один. Таким образом, внимание правильно определяется как относительная свобода нашего поведения, как свобода выбора и ограничения.

Апперцепция, таким образом, представляется нам как бы нако­пленным капиталом внимания. Но она в свою очередь накопляет и образует особый склад нашего поведения, который издавна принято называть характером. В этом трехстепенном образовании опыта мы имеем последовательные ступени: внимание, апперцепция, характер.

Для учителя это означает не что иное, как еще большую роль внимания в воспитании, ибо здесь внимание рассматривается не как средство для облегчения какой-либо воспитательной или учебной задачи, но оказывается чрезвычайно важным, как цель в себе. Оно никогда не проходит бесследно, всякий раз оставляя по себе резуль­тат. Множество результатов накапливается в апперцепцию, которая стремится руководить нашим поведением. Множество апперцепции складывается в характер, с которым бывают бессильны бороться самые тонкие воспитательные воздействия. Управляя вниманием, мы берем в свои руки ключ к образованию и к формированию лич­ности и характера.

Глава VIII

ЗАКРЕПЛЕНИЕ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ РЕАКЦИЙ

Понятие о пластичности вещества

Пластичность составляет одно из основных и первичных свойств всякой материи. Любое вещество более или менее пластично, ^т- е. обладает свойством изменяться, под действием влияний менять строение и расположение клеток и сохранять следы изменений.

Пластично и железо, и воск, и воздух, но в разной мере они подда­ются влиянию и сохраняют следы влияния. Явления эти глубоко простираются в первичные свойства материи и коренятся в процес­сах, свойственных неорганической природе. Так, можно было бы сказать, что дорога помнит, как проехали по ней колеса, потому что она сохранила след тех изменений в расположении ее частиц, кото­рые произошли вследствие давления колес. В этом смысле можно сказать, что помнят камни и растения. Таким образом, пластич­ность означает три основных свойства материи: 1) способность к изменению расположения частиц; 2) сохранение следов этих измене­ний и 3) предрасположение к повторению изменений. Колея облег­чает новый проезд для колес, лист бумаги, согнутый в известном месте, обладает тенденцией при всяком малейшем толчке повторить сгиб в том же месте. Наше нервное вещество является, по всей веро­ятности, наиболее пластичным из всего известного нам в природе. Оно, следовательно, могло развить, как ничто другое, способность к изменениям, накоплению их следов и предрасположению, кото­рые составляют основу памяти.

Психологическая природа памяти

Когда мы говорим о памяти в общеупотребительном смысле сло­ва, мы имеем в виду два совершенно разных процесса. Еще прежняя психология различала два рода памяти: память механическую и логическую, или ассоциативную. Под механической памятью разу­мелась способность организма сохранять след многократно повто­ренных реакций, производить соответствующие изменения в нервных путях. Этот процесс психологи совершенно правильно упо­добляли дорожной колее и говорили о проторении путей как об основе для накопления индивидуального опыта. Вся та сумма лич­ных навыков, умений, движений и реакций, которой мы распола­гаем, представляет из себя не что иное, как результат такого прото­рения. Многократно повторенное движение как бы оставляет след в нервной системе и облегчает прохождение теми же путями для новых возбуждений.

Значение этого проторения нервных путей легче всего устано­вить путем простейшего опыта на хроноскопе, т. е. особых часах, употребляющихся в психологии для измерения скорости реакции, дающих точность до 0,001 доли секунды. Попробуем измерить вре­мя, которое потребно на то, чтобы реагировать на какую-нибудь цифру следующей вслед за ней. Например, испытуемому демонстри­руется 17, требуется назвать 18. Затем ставим опыт так, что испыту­емый на предъявленную цифру должен реагировать называнием не последующей, а предшествующей, т. е. назвать 16. При этом оказы­вается, что в первом случае времени на реакцию потребовалось в 1'/₂раза меньше, чем во втором. Это объясняется тем, что реакция в прямом порядке привычнее для организма и совершается по про-

_торенным путям в то время, как реагирование в обратном порядке менее привычно для нервной системы и совершается более затруд­ненно, а объективным показателем затрудненности становится уве­личение времени протекания реакции.

Другая форма памяти — так называемая ассоциативная память, учение об ассоциациях долгое время составляло основу психологии, _и многие психологи называли ассоциацией всякую связь или сочета­ние реакций. Но при этом имелась в виду всегда только ассоциация представлений. Между тем с таким же правом мы могли бы гово­рить и об ассоциации решительно всяких движений. Итак, под ассо­циацией мы будем понимать такую связь реакций, при которой наступление одной из них непременно влечет за собой появление и другой. В самой простой форме учение об ассоциациях предвосхи­тило учение об условных рефлексах, которые, в сущности, явля­ются частным случаем и разновидностью ассоциации. Правильно было бы рассматривать условный рефлекс как случай неполной ас­социации, когда связь замыкается полностью не между двумя реак­циями, а между раздражителем одной и ответной частью другой ре­акции. Психологи различали три вида ассоциации: по сходству, по смежности и по контрасту. Надобности в подобных различениях нет, так как они выражают скорее логическую разницу в ходе нашего мышления, чем психологическую особенность каждого про­цесса. Во всяком случае, прежняя психология знала, что установле­ние ассоциации зависит от опыта и что ассоциация означает не что иное, как нервную связь реакций, замкнувшуюся на основе связи, данной в опыте. Таким образом, и прежняя психология знала, что все богатство личного поведения возникает из опыта.

Чрезвычайно интересны психологические опыты по сравнению обоих родов памяти для выяснения того, который из них является более нужным и полезным. Испытуемым предлагалось заучивать одинаковый и однородный материал двумя различными способа­ми — сперва способом механического повторения, затем способом установления логической связи между заучиваемыми элементами. Потом производилась сравнительная оценка успешности одного и Другого способов. При этом удалось выяснить, что логическая память относится к механической количественно, как 22 к 1. Дру­гими словами, экспериментальное исследование показало, что при прочих равных условиях материал усваивается и запоминается в 22 раза лучше и успешнее в том случае, если заучивание производится логическим порядком, путем связывания вновь изучаемого с усвоен­ным прежде.

Опыт может быть легче всего проделан следующим образом: берутся 100 слов приблизительно одинаковой трудности, выбранные заранее, и через известные промежутки времени предъявляются письменно или устно, и затем подсчитывается то количество слов, которое после однократного чтения оказывается удержанным испы­туемым. Обычно при средней трудности оказываются удержанными около 10 слов, да и то без правильного воспроизведения их порядка

и последовательности. Затем предъявляется второй ряд, тоже из 100 слов, такой же трудности, с такими же промежутками, но при этом предлагается испытуемому заранее выбрать какую-нибудь хорошо ему известную систему в 100 слов, последовательность которой была бы ему знакома. Например, хорошо известные в своей после­довательности географические названия, имена товарищей по клас­су, родных, исторических деятелей, писателей и т. п. При этом пред­лагается мысленно устанавливать ассоциацию между всяким задан­ным словом и соответствующим по порядку словом из выбранной системы.

Предположим, что за основу выбрана система русских писателей от Ломоносова до Маяковского; 1-е заданное слово, скажем рыба, приходится на Ломоносова; испытуемый ищет связь между обоими словами и находит ее в том, что Ломоносов был сыном рыбака. Далее так же устанавливается связь между вторыми именем и сло­вом и так далее до конца. Обычно оказывается, что испытуемый способен воспроизвести в точной последовательности все предъяв­ленные слова с начала к концу, с конца к началу, по номеру места назвать слово и по слову назвать номер места. При этом все 100 слов запоминаются без малейшего напряжения и удерживаются в памяти сполна и в совершенно точной последовательности; если же случа­ются ошибки, то их бывает обычно не больше 2—3 на весь ряд. Опыт может показать всякому, что запоминать, в сущности говоря, может означать две разные вещи: либо это простое вдалбливание реакции в голову, проторение пути, либо установление всякий раз новой связи между уже заученным прежде и подлежащим заучива­нию вновь. Вот этот последний случай особенно важен педагогу. Педагогические выводы должны быть сделаны отдельно для каждого вида памяти.

Состав процесса памяти

То, что обычно мы называем памятью, вовсе не представляет собой чего-либо однородного, но на самом деле заключает в себе ряд сложных моментов. Прежняя психология насчитывала четыре таких момента, называя первым самое закрепление реакции, т. е. наличие нервного следа от данного раздражения. Этот момент присущ, вероятно, всем решительно раздражениям, которые прохо­дят через наш мозг.

Исследование подсознательной сферы наших сновидений, фан­тазии и т. п. показало, что ни одно из воспринятых нами представле­ний и впечатлений не пропадает бесследно, все как бы сохраняется где-то в подсознательных сферах и в видоизмененном составе вновь проникает в сознание. Известен рассказ, часто приводимый психо­логами: какая-то неграмотная женщина в бреду стала произносить длинные цитаты на древнееврейском и древнегреческом языках, о которых она не имела никакого представления. Оказалось, что жен-

шина до своей болезни служила у пастора в прислугах и, подметая комнату, слышала, никогда, впрочем, не прислушиваясь, как пастор читал Библию на этих языках. В нормальном состоянии она, коне­чно, никогда не смогла бы повторить ни одного слова вслед за пасто­ром, до такой степени следы этих раздражений были незначительны _и слабы. Однако они все же сохранились и оказались достаточно сильными для того, чтобы сказаться и обнаружиться в бреду. Этот пример показывает, что ни одно из раздражений, падающих на нашу нервную систему, не пропадает, все они сохраняются и при извест­ных обстоятельствах и условиях могут быть воспроизведены.

Второй момент процесса памяти заключается в том, что по известному сигналу испытуемый производит заученное движение или произносит нужное слово. Так, если испытуемый произносит несколько раз стихотворение, держа перед глазами книжку, то моментом воспроизведения реакций мы будем называть тот, когда эти реакции сумеют у него возникать без наличия соответствующих раздражителей, т. е. когда стихотворение сможет быть произнесено без наличия книги. Но мы прекрасно знаем, что никакая реакция без наличия раздражителей невозможна, следовательно, и вос­произведение, которое означает в сущности реакцию, всегда для своего возникновения нуждается в известных раздражителях. Каковы же будут эти раздражители в данном случае? Все дело сво­дится, очевидно, к тому, что процесс воспроизведения реакции в качестве своего основного толчка подчиняется внутреннему раздра­жителю. Затем все части воспроизводимых реакций связываются между собой так. что ответ на одну реакцию служит раздражителем для следующей. Это чрезвычайно легко видеть на простейшем при­мере, когда, забыв какую-нибудь строчку, мы начинаем читать сти­хотворение с самого начала и тогда предшествующая строчка сама вызывает недостающую. Таким образом, второй момент сводится к установлению связи между внутренним раздражителем и данной группой, реакцией, с одной стороны, и между отдельными членами группы, с другой.

Третий момент в процессе памяти — так называемый момент узнавания, который сводится к тому, что воспроизведенная реакция осознается нами как уже бывшая. В данном случае речь идет о том, что к воспроизведенной реакции присоединяется новая реакция, которая как бы отождествляет воспроизведенную реакцию с быв-Шей прежней.

Наконец, на четвертом месте должен быть поставлен последний момент, в сущности представляющий собой опять совершенно новую реакцию, — момент локализации, т. е. нахождения места и времени и той связи обстоятельств, в которых проявилась данная реакция. Нам должно быть совершенно понятно, почему каждый из этих моментов может существовать совершенно раздельно без остальных. Причиной этого является то, что перед нами совер­шенно разные роды деятельности памяти.

Типы памяти

Долгое время память рассматривалась как общее свойство нервной системы, одинаково работающей у всех. Впоследствии наб­людение показало, что обычно работа памяти у каждого отдельного лица приближается к тому или иному типу в зависимости от наибо­лее частых форм тех реакций, которыми оно пользуется в жизни. Психологи стали различать несколько типов памяти, они загово­рили о зрительной памяти в тех случаях, когда человек наиболее часто пользовался зрительными реакциями при воспроизведении. В подобном же смысле устанавливали они слуховую память, двига­тельную, а также говорили о смешанных типах памяти: зрительно-двигательной, зрительно-слуховой и т. д. Легче всего пояснить это различие типов памяти на последнем примере, примере заучивания какого-нибудь стихотворения. Люди, обладающие различными типами памяти, могут заучить одно и то же стихотворение самыми разными способами. Иному легче заучить, читая по книжке, молча. Он усваивает при помощи глаз и впоследствии при воспроизведении припоминает, на какой странице что было написано. Некоторые люди через десятки лет могут указать, в каком углу страницы было напечатано в учебнике то или иное слово, это — зрительная память. Другому для того, чтобы заучить, непременно нужно слышать сти­хотворение, ему легче заучивать с уха, и при воспроизведении ему будет казаться, что он слышит как бы внутреннее звучание слова, и будет припоминать интонацию, с которой оно было произнесено, тембр голоса и т. д. Любопытная черта заключается в том, что в то время, как первый при воспроизведении будет прищуривать глаза и как бы всматриваться, второй при припоминании забытого будет делать движения, подобные прислушиванию.

Рассказывают про Моцарта, что он обладал изумительной памятью слухового типа. В четырнадцать лет ему случилось прослу­шать один раз сложную симфонию, и этого оказалось достаточным для того, чтобы он мог записать ее по памяти. Наконец, третий тип — заучивание не с глаза и не с уха, а через собственные движе­ния при помощи возникающих при этом мускульных и кинестети­ческих ощущений. Человек этого типа, заучивая то же самое стихо­творение, непременно будет нуждаться в том, чтобы записать или сам произнести его, хотя бы и беззвучно. Стараясь припомнить забытое, он станет производить речедвигательные реакции, и самый акт припоминания будет происходить у него на кончике языка или губ. Мы говорим, что слово «вертится у нас на языке», или, стараясь уточнить орфографию какого-нибудь слова, поручаем это нашей руке, и по движению руки и пальцев припоминаем.

Надо сказать, что каждый отдельный вид памяти в чистом виде встречается очень редко, большей частью типы ее бывают смешан­ные, ни один вид памяти не прекращает работы памяти других типов. Напротив, другие типы могут быть использованы при слу-

чае. Но так же редко встречается и чистый нейтральный тип, _т, е. работа памяти, протекающая одинаково по всем трем типам. Обычно комбинация заключается в том, что какие-нибудь два типа памяти господствуют и являются преобладающими. Выбор типа памяти объясняется, видимо, целым рядом причин, но главным образом общей структурой воспринимающих органов и наиболее привычным способом запоминания.

Педагогические выводы из учения о типах памяти заключаются в том правиле, которое предписывает педагогу пользоваться при запоминании различными путями. Чем более различными путями войдет реакция в нервную систему, тем прочнее она там удержится. Наиболее приемлемо применять все способы запоминания пооче­редно. Так, при изучении иностранного языка видят слово, написан­ное перед ними, слышат его произнесенным, сами повторяют его и записывают, этим обеспечивается точность и легкость усвоения. Все же учителю полезно узнать индивидуальный тип памяти у уче­ника и прибегать чаще всего именно к этому типу.

Индивидуальные особенности памяти

Закрепление и воспроизведение реакций, как и все остальные формы поведения, не представляют собой постоянную величину, но сильно колеблются в зависимости от возраста, пола и индивидуаль­ности. В частности, память принято различать со стороны быст­роты и прочности запоминания. Джемс сравнивает в этом отноше­нии память различных людей с воском и желе, так как и там и здесь благодаря пластичности вещества легко и быстро получается нуж­ный отпечаток, но если воск его удерживает, с желе он быстро исче­зает. Далее, память варьирует в смысле объема, т. е. количества закрепленных реакций, длительности того срока, в течение кото­рого сохраняется закрепленная реакция, точности и т. д. Все эти стороны имеют при различного рода закреплениях далеко не одина­ковую важность.

Иной раз нам важно получить продолжительное, но не особенно точное запоминание, другой раз, напротив, необходимо иметь наи­более точное, но не особенно длительное запоминание. Для педа­гога важно всякий раз отдавать себе отчет в том, какое именно запо­минание он рассчитывает получить на этот раз, потому что, как мы увидим ниже, от этого зависят характер и результаты запоминания.

У детей память развивается не сразу, и в первой стадии ребенок является, по выражению Штерна, существом настоящего времени. Несколько позже память начинает развиваться у детей, но все же непосредственная память у детей слабее, чем у взрослых. Эббин-гауз, проделавший экспериментальное исследование памяти при помощи заучивания бессмысленных слогов, нашел, что в 8—10 лет Дети способны воспроизвести в полтора раза меньше слогов непо­средственно после заучивания, чем люди в 18—20 лет. Такие же

результаты получил Бине, исследуя память трех классов школы. Младший класс дал 73% ошибочных ответов, средний — 69% и старший — 50%. Согласно всем данным, следует думать, что память растет и развивается в детском возрасте, доходя до высшей точки, по Мейману, в 25 лет, но после начинает медленно понижаться.

Пределы воспитания памяти

Естественно возникает вопрос: можно ли улучшить природу и силу человеческой памяти посредством воспитательного воздей­ствия? Так как в основе памяти лежит известная пластичность нашего нервного вещества, то само собой разумеется, что природ­ные силы памяти не могут быть увеличены или уменьшены ника­кими другими средствами, кроме тех, которые непосредственно ведут к расслаблению и восстановлению нервной системы. Сильное малокровие, наличие в организме ядов, общая расслабленность нервной системы связываются, конечно, с ослаблением памяти. И всякое питание, усиление и укрепление нервной системы восста­навливают память. Поэтому Джемс считает несомненным тот факт, что природные качества нашей памяти не могут быть улучшены никакими упражнениями.

Однако запоминание может легко быть улучшено при помощи упражнений и воспитания. Меймап нашел, что его испытуемый в результате нескольких недель упражнений в заучивании бессмы­сленных слогов сократил время для заучивания 12 слогов е 56 повто­рений до 25 и другой — с 18 до 6. Запоминание есть деятельность, и, как таковая, она может быть улучшена при помощи упражнения. Могут быть выработаны специальные навыки и умения запоминать, И первый эффект воспитания памяти заключается именно в улучшении запоминания. Далее, память в специальных отноше­ниях может быть всегда улучшена и усилена, хотя это и не озна­чает повышения природной способности памяти. Мы помним, что психологически память означает связь, устанавливаемую между одной и другой реакцией. Чем большим количеством ассоциаций мы располагаем, тем легче устанавливается новая ассоциация и, следовательно, повышается качество нашей специальной па­мяти.

Надо отметить: то, что прежде называлось памятью, представ­ляет из себя сложную и комбинированную форму поведения, начи­ная с простой реакции и кончая сложными мыслительными рефлек­сами. В зависимости от этого путем специальных упражнений могут быть улучшены как отдельные стороны поведения, так и самые главные взаимные соединения его различных частей. Таким путем вырабатывается у человека специальная память, т. е. умение за­креплять и воспроизводить те виды реакции, которые, во-первых, наиболее жизненно необходимы и, во-вторых, наиболее часто упражняемы. Нас всегда поражает память библиотекаря, который

знает по корешкам десятки тысяч книг и место каждой из них на полках, память аптекаря на пробирки и банки, память врача на сим­птомы болезни. Но во всех этих случаях мы имеем дело с новым явлением.

Интерес и эмоциональная окраска

Исследования памяти показали, что она наиболее усиленно и хорошо работает в тех случаях, когда она влечется и направляется известным интересом. То, на что мы смотрели с наибольшим инте­ресом, мы усваиваем наилучшим образом. Интерес мы понимаем как внутреннее влечение, направляющее все наши силы к исследо­ванию предмета. Психологи очень правильно сравнивают роль интереса при запоминании и аппетита при усвоении пищи. Опыты над собакой показали, что в тех случаях, когда принятие пищи сопровождается у нее сильным возбуждением аппетита и в этом про­цессе участвует глаз и обоняние, принятие пищи соединяется с быст­рым выделением желудочного сока, быстрым перевариванием пищи и полным ее усвоением. В тех случаях, когда исключено такое предварительное возбуждение аппетита, когда пища вводится непо­средственно в желудок собаки через отверстие, усвоение ее проис­ходит вяло и медленно, хотя пища сохраняет всю силу своей пита­тельности. Очевидно, аппетит играет огромную роль в плане подго­товки пищеварения и возбуждения его деятельности. Психологи говорят, что интерес производит такое же подготовительное дей­ствие на наш организм при усвоении новой реакции. Всякий знает, какое необычайно повышающее действие оказывает на психику интерес. Человек, малоспособный к научным занятиям в школе, неспособный заучить какое-нибудь правило, оказывается необы­чайно талантливым и способным в той сфере деятельности, которая пробуждает в нем интерес.

Любопытно то, что ученик в жизни, в коммерческой деятельно­сти, в коллекционировании марок, оказывается вполне способным к тем комбинациям, к вычислениям, которые ему не удавались в шко­ле. Побуждаемый интересом, он запоминает множество географи­ческих названий, рисунков, в то время как в школе он не мог заучить названия главного города какой-нибудь страны. Здесь главным образом все состоит в том требовании, которое предписывает для хорошего усвоения всякий раз координировать интерес с запомина­нием. Если учитель хочет, чтобы что-либо было хорошо усвоено, °н должен позаботиться о том, чтобы это было интересно. С этой точки зрения наша старая школа была антипсихологична, поскольку она в такой же мере была неинтересна.

Следующая роль интереса состоит в той объединяющей функ­ции, какую он играет по отношению к различным элементам усваи­ваемого материала. Интерес создает постоянное направление в РУсде накопления запоминания и в конечном счете является органом

отбора в смысле выбора впечатлений и объединений их в одно целое. Поэтому чрезвычайно важную роль играет целесообразная установка заучивания в зависимости от интереса. Исследование показало, что всякое запоминание совершается под контролем известной направленности этого процесса. Психологи называют это влиянием дифференциальной установки при опытах запоминания. Опыт свидетельствует, что результаты запоминания в огромной степени зависят от тон инструкции, которая дается в начале опыта.

В инструкции объясняется испытуемому, что от него требуется, какие цели он должен ставить своему запоминанию, какой проверке он подвергнется, и в зависимости от этого возникает целый ряд уста­новочных реакций, которые выражаются в приспособлении запоми­нания к целям заучивания. Это еще больше убеждает нас в том, что память есть только один из видов деятельности, одна из форм пове­дения.

Опыты А ал л я показали, что на продолжительность запоминания влияет основная установка, т. е. как бы намерение сохранить заученное на известный срок. Он предлагал своим испытуемым заучивать материал с предупреждением, что будет часть заученного спрашивать на следующий день, а другую часть — через 4 недели. Затем отложил опрос того и другого на 4 недели, и при этом резуль­таты показали, что детьми удержано гораздо лучше то, что при заучивании предлагалось к воспроизведению в этот срок, а то, что предполагалось сдать на следующий день, было усвоено хуже. Опыты других ученых показали, что в зависимости от установки один и тот же материал может быть усвоен со стороны смысла, без запоминания отдельных слов или только словесным заучиванием, без охвата смысла всего целого.

Отсюда необходимо сделать чрезвычайно важный педагогиче­ский вывод относительно необходимости осознания учащимся целей заучивания и тех требований, которые ему будут предъявлены. Главный грех нашей старой школы заключался не в том, что в ней мало запоминали, а в том, что запоминание производилось в ненуж­ном и бесплодном направлении, т. е. его целью всегда был ответ учителю на экзамене, все запоминание приспосабливалось только к этому и оказывалось непригодным для других целей.

Последнее, что руководит памятью, это эмоциональная окраска запоминаемого. Опыты показали, что те слова, которые связыва­ются с какими-нибудь личными переживаниями, запоминаются гораздо чаще, чем эмоционально-безразличные. Петере и Немечек, собравшие 15 000 ответов, обнаружили, что чаще всего в нашей памяти удерживаются элементы, окрашенные эмоционально-поло­жительной реакцией. Ничто не запоминается так, как то, что в свое время было связано с удовольствием. В этом как бы выражается биологическое стремление организма удерживать и воспроизводить переживания, связанные с удовольствием. Отсюда педагогическим правилом делается требование известной эмоциональной взволно­ванности, через которую должен проводиться весь учебный мате-

риал- Учитель всякий раз должен заботиться о том, чтобы подгото­вить соответствующие силы не только ума, но и чувства. Не забудьте поразить чувство ученика тогда, когда вы захотите укоре­нить что-либо в его уме. Мы часто говорим: «Я помню это потому, qTO это поразило меня в детстве».

Забывание и ошибочное запоминание

Само по себе забывание, т. е. исчезновение тех связей, которые у нас установились как временные, является фактом в высокой сте­пени биологически и психологически полезным, так как именно благодаря этому возникают чрезвычайно разнообразные и гибкие формы поведения. Умение забывать ненужное, отбрасывать лиш­нее, размыкать связи после того, как они уже сделали свое дело, так же необходимо, как и установление новых связей; обычно приво­дится изречение Фемистокла, который в ответ на предложение нау­чить его запоминать сказал: «Научи меня лучше забывать».

Дата добавления: 2015-09-05