Студопедия
Случайная страница | ТОМ-1 | ТОМ-2 | ТОМ-3
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

Инстинкты 14 страница

Читайте также:
  1. Contents 1 страница
  2. Contents 10 страница
  3. Contents 11 страница
  4. Contents 12 страница
  5. Contents 13 страница
  6. Contents 14 страница
  7. Contents 15 страница

Человеческая постройка отличается от пчелиной только тем, что человек строит как бы дважды: сперва в мыслях, потом на деле. Отсюда и вытекает иллюзия разумной и свободной воли. Создается впечатление, будто поступки человека имеют двойственный харак­тер— сперва захотел, потом сделал. Иллюзия усиливается еще тем, что первый момент может быть оторван от второго и осуществлен независимо от него. Складывается впечатление, будто хотение или желание, свободное волевое усилие совершенно независимы и не подчинены реальному движению. Я могу хотеть поднять руку и в то же время сознавать, что она связана, и, следовательно, движение не может быть осуществлено. Во всех этих случаях мы имеем дело с несомненной иллюзией, психологическая природа которой всецело и без всякого остатка поясняется той внутренней ролью, в которой выступают наши мысли.

Что всякая наша реакция может сделаться в своей ответной части раздражителем новой реакции, с этим мы встречались неоднократно (например, в цепном механизме инстинкта). Собака в ответ на раз­дражение мясом выделяет слюну, но она же под влиянием вновь воз­никающего при этом раздражения либо выплевывает, либо прогла­тывает слюну, и, таким образом, ответная часть одного рефлекса (выделение слюны) становится возбудителем последующего.

Передача рефлексов с одних систем на другие н есть тот основ­ной механизм, которым идет наша так называемая разумная воля. Волевой акт непременно предполагает предшествующее наличие в нашем сознании некоторых желаний, хотений, стремлений, связан­ных, во-первых, с представлением о той конечной цели, к которой мы стремимся, а во-вторых, с представлением тех поступков и дей­ствий, которые нужны с нашей стороны для осуществления нашей цели. Таким образом, двойственность лежит в самой основе воле­вого акта и становится особенно приметной и наглядной тогда, когда в нашем сознании сталкиваются несколько мотивов, несколько противоположных стремлений, и из этих разных стрем­лений и мотивов сознанию приходится делать выбор.


Именно моменты борьбы мотивов открываются нашему само­наблюдению как самые убедительные, непосредственные доказа­тельства существования свободы выбора. Никогда человек не чув­ствует себя таким свободным поступать по своему произволу, как тогда, когда ему одновременно предстоит несколько возможностей и поступков и он как бы свободным актом воли производит между ними выбор. Но ни один из актов нашей психики не представляет при объективном анализе такого удобства для обнаружения истин­ной детерминированности и несвободы, как акт борьбы мотивов. Чрезвычайно легко понять, что с объективной точки зрения нали­чие волевого мотива представляет собой не что иное, как известный внутренний раздражитель, который побуждает нас к тому или иному действию. Одновременное сталкивание нескольких мотивов означает возникновение нескольких внутренних раздражений, кото­рые борются за общее двигательное поле со стихийной силой нервных процессов. Исход борьбы всегда заранее предопределен: с одной стороны, сравнительной силой борющихся сторон, а с дру­гой — той обстановкой борьбы, которая складывается из общего равновесия сил внутри организма.

Старинный философический анекдот о буридановом осле, кото­рый умер от голода между двумя охапками сена только потому, что не мог решить, которая из двух представляет для него больший интерес, полон глубокого психологического смысла. Реально, коне­чно, такой случай совершенно невозможен, так как в действитель­ности полное уравновешение двух раздражителей едва ли осуще­ствимо; далее, решающее воздействие в таком случае оказал бы прежний опыт осла, который привык находить свою пищу с правой или с левой стороны. Но теоретически этот случай выражает вер­ную психологическую мысль, что при полном и идеальном уравно­вешении всех мотивов, направленных в противоположные стороны, мы получаем полное бездействие воли, и в данном случае психиче­ский механизм будет работать по всем законам точной механики, которые оставляют в покое тело, находящееся под действием двух одинаковых сил, направленных в разные стороны.

Таким образом, полный волевой акт следует понимать как такую систему поведения, которая возникает на основании инстинктивных и эмоциональных влечений организма и всецело предопределена ими. Само появление того или иного хотения или желания в созна­нии всегда имеет своей причиной то или иное изменение в организ­ме. То, что у нас принято называть беспричинными желаниями, является таковым постольку, поскольку причина их утаена или скрыта в бессознательной сфере. Далее, влечение обычно прелом­ляется в сложных мыслительных процессах; оно пытается овладеть нашими мыслями, потому что мысль — это подступы к поведению, а кто овладевает подступами, тот берет и крепость. Мышление является как бы передаточным механизмом между влечениями и поведением и осуществляет организацию последнего в зависимости °т тех внутренних понуканий и побуждений, которые исходят из глу-


бинных основ нашей психики. Вот почему полная детерминирован­ность воли, совершенно обоснованной для психологии, и выступает коренной предпосылкой для научного анализа ее процессов; беспри­чинные и недетерминированные явления не могут быть предметом научного изучения и предположения.

Психология языка

Легче и проще всего вскрыть описанные выше механизмы мыш­ления и воли на частном примере языка — основной стихии, реали­зующей наше мышление как систему внутренней организации опы­та. С точки зрения психологии язык индивидуальный и общенарод­ный переживает три различные стадии своего развития.

Первоначально язык возникает из рефлекторного крика, кото­рый совершенно неотделим от других эмоциональных и инстинктив­ных симптомов поведения. Легко показать, что в повышенных эмо­циональных состояниях: страха, гнева и др. — язык является как бы частью общего биологического комплекса приспособительных дви­жений, исполняющей, в частности, функцию выражения, с одной стороны, и координации поведения, с другой. Выразительный крик непосредственно связан с выразительным дыханием, т. е. мы кри­чим так, как мы дышим.

Но и на самых ранних ступенях развития крик не ограничивался этим. В стадном поведении животного он являлся средством при­зыва на помощь, сигналом от вожака к стаду и т. д.

В такой стадии рефлекторного крика появляется первоначально голос у человека. Новорожденный ребенок кричит потому, что струя воздуха колеблет его голосовые связки. В самые первые дни жизни определяется и оформляется рефлекторный характер дет­ского крика. На этой стадии, вероятно, застывает язык у низших животных. Но в самые первые месяцы жизни возникает другая ста­дия языка, строящаяся по всем законам воспитания условного рефлекса. Ребенок воспринимает собственный крик и следующий за ним ряд раздражений, скажем — приход матери, кормление, пеле­нание и т. д. Благодаря частому совпадению того и другого у ребенка замыкается новая условная связь, и он уже начинает требо­вать появления матери специально для этого воспроизводимым кри­ком. Здесь впервые возникает язык как таковой, в его психологи­ческом значении, как связь между известным действием организма и зависимым от него смыслом. Крик ребенка уже имеет смысл пото­му, что он выражает нечто понятное самому ребенку и его матери.

Но и на этой стадии язык еще чрезвычайно ограничен. Он поня­тен только тому, кто говорит, т. е. он всецело обусловлен и ограни­чен той условной связью, которая была дана в личном опыте чело­века. Таков язык животных. Что животные научаются понимать смысл слов и с известными звуками связывать свои или чужие известные действия, скажем, ложиться, вставать, служить по


приказанию хозяина, — общеизвестный факт. Однако от человечес­кого этот язык отличается тем, что для выработки понимания его смысла необходимо всякий раз провести через личный опыт данного животного ту условную связь, которая должна замкнуться между звуком и действием. Другими словами, понимание такого языка ограничено только тем, кто участвует в его создании.

Психологическое языкознание показало, что все существующие языки прошли через эту стадию и первоначально всякое слово, появляющееся в языке, создается именно таким способом. Чрезвы­чайно легко заметить, что в современном к!ыке есть слова двоякого рода: одни слова наглядным образом связывают известные звуки с известным смыслом, другие, наоборот, непонятным для нас образом производят это соединение. Если взять такие слова, с одной сторо­ны, как «голубь», «ворон», а с другой — «голубой» и «вороной», то легко увидеть, что в первой группе нам совершенно непонятно, почему звуки «голубь» означают именно голубя, и мы легко можем себе представить, что при известном условии мы могли бы словом «голубь» обозначить ворона и наоборот. Напротив того, когда мы говорим «голубой» и «вороной», мы слышим звуки, мы понимаем не только их значение, но и ту причину, по которой звуки обозначают именно этот цвет. Для нас было бы нелепо черного коня называть голубым, а голубое небо — вороным, потому что голубой означает «похожий на голубя», «цвета голубиного крыла», а вороной озна­чает «цвета крыла ворона».

Таким образом, психологи-языковеды различают в слове три элемента: звук, значение и образ — или связь того и другого, как бы пояснение, почему данное слово связано с данным звуком. Слова и различаются в языке по наличию или по отсутствию этого третьего элемента. Этимологические исследования показывают: даже если слово утеряло свой образ, то в предшествующем значении оно всегда имело его и, следовательно, ни одно слово не возникает слу­чайно, нигде связь между смыслом и звуком не является произволь­ной, и всегда она коренится в том сближении двух сходных явлений, которое легко заметить в происхождении таких слов, как «голубой» и «вороной». Новое слово в данном случае означает связь, устанав­ливаемую между одним предметом и другим, и такая связь, данная в опыте, оказывается всегда налицо в происхождении решительно каждого слова.

Другими словами, всякое слово в момент своего возникновения имеет образ, т. е. наглядную и понятную для всех мотивировку смы­сла. Слово не только значит, но и показывает, почему оно значит. Постепенно, в процессе роста и развития языка, образ умирает, и слово сохраняет только смысл и звук. Это означает, что разница Между словами обоего рода всецело сводится к возрастному разли­чию: слова помоложе имеют образ, слова постарше полузабыли его, но еще легко могут обнаружить при попытке вглядеться в них. Слова глубоко старые открывают свой образ только после тщатель­ных исторических раскопок первоначальных смыслов и форм слова.


Показать, как происходит этот процесс умирания, — значит показать, каким образом из первоначальной стадии языка, только для его создателей, слово переходит в общенародный язык. Умира­ние образа происходит оттого, что слово употребляется в гораздо более широких связях, чем те, которые послужили причиной его возникновения. Если взять такие слова, как «чернила» и «конка» легко заметить тот образ, который лежит в их основе. Между тем мы сейчас совершенно свободно, без всякого насилия над мыслью говорим о красных, синих, зеленых чернилах, о паровой конке, хотя с точки зрения этимологической такие сочетания не представляются возможными. Тот, кто назвал жидкость для письма чернилами, остановился на одном признаке этого предмета, на его черном цве­те, и, сблизив новое явление с ранее познанным признаком, обозна­чил им весь предмет. Но этот признак оказался вовсе не самым существенным, а главное, единственным в предмете. Он оказался случайным и потонул в множестве других признаков, которые в своей целокупности послужили выработке общего понятия о черни­лах. Когда чернила означали непременно нечто черное, это была связь, установившаяся в личном опыте одного лица; когда же это обозначение стало прилагаться во множестве других опытов, люди забыли о том, что чернила — это непременно нечто черное, и слово из личной условной связи сделалось общим, социальным термином. Иначе говоря, мысль оттеснила образ, растворила его в себе, и только по звуковому родству всякий может легко дознаться о проис­хождении слова.

Отсюда легко видеть, что всякие процессы понимания, в том числе и понимание языка, психологически означают связь. Пони­мать французский язык — это значит уметь устанавливать связь между воспринимаемыми звуками и значениями слов. Связь может быть как узколичного характера (язык животных), так и широко социального (язык людей).

Но самым примечательным фактом для психологии языка явля­ется то, что язык исполняет как будто две совершенно различные функции; он служит, с одной стороны, средством социальной коор­динации опыта отдельных людей, с другой — самым важным ору­дием нашей мысли.

Мы мыслим всегда на каком-нибудь языке, т. е. мы разговари­ваем сами с собой и организуем наше поведение внутри себя таким же способом, каким организуем наше поведение в зависимости от поведения других людей. Другими словами, мышление легко обна­руживает свой социальный характер и показывает, что наша лич­ность организована по тому же образцу, что и социальное общение и что первобытное представление о психике как о двойнике, живу­щем в человеке, есть самое близкое к нашим понятиям.

Традиционные психологические учения считали неразрешимой загадкой понимание чужой психики, так как всякое психическое переживание недоступно восприятию постороннего лица и откры­вается только в интроспекции. Я познаю только свою собственную


радость — каким же путем могу я познавать радость другого челове­ка? При этом все психологические теории, как бы различно они ни строились, всегда в основу разрешения вопроса клали убеждение, что мы познаем других постольку, поскольку познаем себя. Толкуем ли мы чужие движения по аналогии со своими, производим ли про­цесс вчувствования, т. е. вызывания в себе собственных эмоций по поводу чужой мимики, мы всегда, как утверждали психологи, пере­водим чужую психику на язык нашей собственной и познаем других через себя.

На самом деле, с генетической точки зрения развития детского сознания и с точки зрения психологического учения о волевом акте вернее как раз противоположное утверждение. Мы видели, что самое понимание или сознавание наших поступков возникает как связь между внутренними раздражениями и, как всякая связь услов­ного порядка, возникает из опыта в процессе совпадения различных раздражителей. Таким образом, ребенок прежде научается пони­мать других и только потом по этому же образцу научается пони­мать себя. Правильнее было бы сказать, что мы знаем себя постоль­ку, поскольку мы знаем других, или, еще точнее, что мы сознаем себя лишь в той мере, в какой сами для себя являемся другим, т. е. чем-то посторонним. Вот почему язык, это орудие социального общения, есть вместе с тем и орудие интимного общения человека с самим собой. При этом саму сознательность наших мыслей и поступков следует понимать как тот же механизм передачи рефлек­сов на другие системы, или, говоря в терминах традиционной психо­логии, как круговую реакцию.

Я и Оно

То время, когда психологи могли считать человеческую лич­ность чем-то единым и простым, осталось давно позади. Ныне пси­хологический анализ вскрывает в структуре нашей личности такие совершенно разнородные пласты, которые не позволяют и далее относить ее к какой-то единой субстанции, но дают более близкое представление о ней тогда, когда пытаются ее изобразить в форме диалектического столкновения самых различных тенденций и сил.

Даже популярный язык очень легко проводит различие между тем, что я хочу или делаю, и тем, что мне хочется, как бы устанавли­вая разницу между двумя основными стержнями нашей личности — теми, которые условно в новой психологии обозначаются как Я и Оно. При этом совершенно точно обнаруживается двойственный характер нашего мышления как постоянного столкновения между Оно и Я. Фрейд говорит, что Я подобно всаднику, а Оно подобно лошади. И если всадник не хочет быть сброшенным лошадью, ему Приходится часто вести ее туда, куда она желает. Так точно и нашему Я приходится очень часто следовать за влечениями, зало­женными в более глубоких пластах личности, иначе возникает


существенный и серьезный конфликт, кончающийся или времен­ным недугом, или более длительным заболеванием. Психозы и нев­розы, как показывают исследования, представляют формы заболе­ваний, возникающих на почве внутреннего конфликта между отдельными слоями личности. При этом Я и является тем сознатель­ным и организующим поведение ядром, которое мы все время обо­значаем как мышление. Я есть мыслящая сторона нашей личности; отсюда делается совершенно ясна и та зависимость, в которую попа­дает мышление, от более коренных и основных стремлений орга­низма.

Мы начинаем понимать, что мышление само возникает только на инстинктивной и эмоциональной базе и направляется именно силами последней. Установление эмоционального и активного характера мышления представляет едва ли не важнейшее завоева­ние психологии последних десятилетий. С особой настойчивостью выдвигается и подчеркивается обстоятельство, что мысль всегда означает необычайную заинтересованность организма в том или ином явлении, что мышлению присущ активный и волевой харак­тер, что в своем течении мысли подчиняются не механическим зако­нам ассоциации и не логическим законам достоверности, но психо­логическим законам эмоции.

В этом смысле мысль приходится понимать как особую, наново решаемую задачу поведения или ориентировки в новых обстоятель­ствах. Мышление всегда возникает из затруднения. Там, где все течет легко и ничем не стесняемо, еще нет повода для возникнове­ния мысли. Мысль возникает там, где поведение встречает прегра­ду. Вот эта затрудненность как основной источник мышления и дала повод для всех тех психологических анализов, которые устанавли­вают подчиненность нашей мысли детерминирующей тенденции, т. е. такой предопределяющей задаче, которая должна быть решена на этот раз. Отсюда и те элементы усилия, поисков, направленности и всех других неоформленных и хаотических остатков приспособи­тельной деятельности, которые возникают при мышлении.

Педагогические выводы

Первый и самый важный педагогический вывод, естественно напрашивающийся из такого понимания мышления, заключается в новом взгляде на основной характер воспитания, который характе­ризуется открытой и прямолинейной враждебностью по отношению к наглядному обучению. Педагогика недавнего прошлого была насквозь проникнута тенденцией к облегчению всякого воспитания, стремясь изгнать из воспитания всякую трудность и сделать его совершенно легким, беззаботным и естественным. Это была совер­шенно здоровая реакция против тех каторжных и нечеловеческих трудностей, которые выпадали на долю ребенка в предшествующую эпоху.


Но вместе со здоровой социальной тенденцией в эту теорию про­никла и порядочная доля психологического заблуждения. Требова­ние наглядности всего обучения, как высшее выражение этой педа­гогики облегчения, лучше всего отражает и все ее слабые стороны. Наглядность означает, прежде всего, изгнание всякой трудности мысли для ребенка. Она требует, чтобы все то, что ребенку пре-яодносится, было преподано ему, во-первых, в личном опыте, а во-вторых, в доступном, наглядном и облегченном виде.

Нечего говорить, что такое требование, прежде всего, ограничи­вает опыт замыканием личных связей, которых недостаточно даже в самой богато обставленной школе и при наилучших внешних воз­можностях. Опыт человека всегда шире его личного опыта: мы знаем гораздо больше, чем видели, и если бы кто хотел заставить нас знать столько, сколько мы видим, он этим непомерно ограничил и сузил сферу нашего опыта.

Но гораздо важнее то, что тенденция к легкости в корне проти­воречит воспитательным принципам психологии. Это равносильно тому, если бы в детской гигиене выдвигалось требование не затруд­нять детей разжевыванием пищи, давать им все в жидком виде. Для нас гораздо важнее научить ребенка есть, чем накормить его сегод­ня. Так же и в обучении гораздо важнее научить ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания. Наглядность, создавая наибо­лее легкий и удобный путь для усвоения знаний, вместе с тем в корне парализует привычку к самостоятельному мышлению, снимает с ребенка эту заботу и сознательно устраняет из воспитания все моменты сложной переработки опыта, требуя, чтобы все нужное преподносилось ученику в расчлененном, разжеванном и переварен­ном виде. Между тем необходимо позаботиться именно о создании наибольшего числа затруднений в воспитании ребенка как отправ­ных точек для его мыслей.

Социальная среда и все поведение ребенка должны быть органи­зованы таким образом, чтобы каждый день приносил с собой новые и новые комбинации, непредвиденные случаи поведения, на кото­рые бы у ребенка не находилось в запасе его опыта готовых навы­ков и ответов, чтобы они требовали от него всякий раз новых ком­бинаций мыслей. Мышление ведь и означает не что другое, как уча­стие всего нашего прежнего опыта в разрешении текущей задачи, и особенность этой формы поведения всецело сводится к тому, что она вносит творческий элемент в поведение, создавая всевозможные комбинации элементов в предварительном опыте, каким по суще­ству является мышление. Такая форма поведения умножает безгра­ничную возможность тех комбинаций, которые могут быть произве­дены из человеческих реакций, и делает человеческое поведение многообразным до неисчерпаемости и сложным до исключительно­сти.

Творческий труд именно тем и отличается от рабского, что в последнем момент предварительной организации опыта и момент исполнения были отделены друг от друга. Труд физический и труд


умственный потому и выделились из общего единого процесса тру­да, что благодаря социальной необходимости они были поделены между различными общественными группами. На долю одних досталась половинная доля — внутренняя предварительная органи­зация опыта, на долю других — физическое выполнение. Психоло­гически полный процесс труда предполагает непременно противопо­ложное, т. е. объединение в каждом отдельном акте обоих элемен­тов — предварительного и исполнительного.

Таким образом, педагогически правильным делается стремление не к наглядности, а к предоставлению ребенку самому разбираться в сложных и запутанных обстоятельствах. Если вы хотите что-либо прочно воспитать в ребенке — позаботьтесь о препятствиях.

При этом само собой разумеется, что речь не может идти о созда­нии заведомо безвыходных положений, которые вызывали бы бес­плодную и непланомерную трату сил ребенка. Речь может идти только о такой организации жизни и обучения, когда ребенок нахо­дил бы перед собой два необходимых элемента для развития мышле­ния как высшей формы поведения. Эти элементы заключаются, во-первых, в затруднении или, иначе говоря, в задаче, которую надо разрешить, и, во-вторых, в тех способах и средствах, которыми дан­ная задача может быть разрешена.

Само разрешение задачи, которое прежде составляло на девять десятых обязанность педагога, ныне всецело перелагается на плечи ученика. В этом смысле дальтонский план обучения, который пере­лагает обязанность нахождения и формулировки научных законов с учителя на ученика, заменяет класс лабораториями, сводит роль учителя к нулю (там, где он может быть заменен книгами, справоч­никами, картинами и тому подобным учебным материалом) и сохра­няет за учителем только функцию организатора и контролера опыта ученика, — этот план с психологической точки зрения наибо­лее соответствует природе воспитания мышления.

Ученик как бы получает подряд, т. е. расчлененную и дозирован­ную во времени задачу. В лаборатории он получает все необходи­мые материалы и средства для разрешения задачи; и его дело так организовать свой опыт, расчленить и рассчитать свое время, чтобы подряд был выполнен успешно и к сроку. План научает каждого ученика думать самостоятельно, в то время как прежняя система обучения возлагала эту обязанность на одного учителя за весь класс. Эта система обучения всякий раз ставит ученика в положение иссле­дователя, домогающегося установления той или иной истины и только руководимого преподавателем. Психологически сохраняется полный процесс труда, пред полагающий непременно предваритель­ную стадию планировки, а осуществляемая затем реакция получает выражение именно в этом плане.

Наконец, последний момент, который выгодно отличает такую систему обучения от предыдущей, — это чисто конкретный харак­тер мышления, который оно приобретает. Совершенно отвлечен­ное мышление протекает для ученика непонятным образом, что


породило в нашей прежней школе голый и сухой вербализм, т е, бесконечное пристрастие к словесным формулировкам, к сло-вссным определениям без всякого проникновения в суть дела.

Некрасов об одной из своих героинь рассказывает, что при всех умениях, которые она вынесла из воспитания, она почувствовала вдрут недостаток только в одном — в умении думать. Она многое умела и даже прекрасно каталась верхом, но думать ей никогда не приходилось именно потому, что в продолжение всей жизни она не могла припомнить ни одной минуты, когда бы она встретилась с затруДпениями.

Надо сказать, что если в жизни нашей прежней школы учащиеся и научались думать, то это бывало всякий раз помимо намерения школы, потому что затруднения, которые она выдвигала, будили мысль не в том направлении, в каком требовалось по ходу педагоги­ческого процесса.

Чрезвычайно важно установить в сознании ученика ту общую связь, ту конечную цель, которые детерминируют весь процесс мышления. На этот вопрос с самого начала должен быть дан точ­ный и удовлетворительный ответ. Между тем вся система прежних учебников была построена на отсутствии такой руководящей связи, и учащийся, переходя от частности к частности, понимал связь между отдельными частями курса, как лошадь понимает связь между отдельным дерганием вожжей и каждым отдельным поворо­том, но смысл пути в целом от отправной до конечной точки — смысл, которому подчинены все отдельные повороты, — бывал для него так же скрыт, как и для лошади.

Анализ и синтез

Основными логическими формами, в которых реализуется мысль, принято считать аналитическую и синтетическую деятельно­сти ума, т. е. такие, которые сперва разлагают воспринимаемый мир на отдельные элементы, а затем строят из этих элементов новые образования, помогающие лучше разбираться в окружа­ющем. В этом отношении чрезвычайно важно уяснить психологиче­ский механизм образования понятий, т. е. таких общих и родовых реакций, которые относятся не к отдельному предмету, а к целому классу или к целой группе предметов одновременно. Каждая реак­ция в этом смысле представляет из себя чрезвычайно ценный акку­мулятор опыта и, в сущности, уже является теорией. Когда я говорю «лампа», имея в виду целый класс однородных предметов, я пользу­юсь результатами произведенной раньше огромной аналитической работы разложения всех бывших в моем опыте предметов на их составные части, ассимиляции, т. е. уподобления сходных элемен-т°в, выбрасывания элементов случайных, синтезирования остав­шихся в целостное понятие.

Эта аналитическая деятельность казалась чрезвычайно загадоч-


ной и сложной до тех пор, пока не было установлено, что аналогич­ная работа происходит в языке всегда, когда мы имеем дело даже с единичными предметами. Когда я говорю не о лампе вообще, а о данной лампе — и тогда, в сущности, я оперирую не с голым чув­ственным опытом, но с опытом, подвергшимся существенной пере­работке. В самом деле, в моем реальном опыте даже эта лампа была дана всякий раз несколько по-иному, другими словами, опыт всегда варьировал. Лампа то горела, то была потушена, то освещена, то нет, то являлась в одном окружении предметов, то в другом, то отк­рывалась под одним углом, то под другим, и теперь, когда я говорю о лампе, я игнорирую все частные варианты опыта и устанавливаю некоторый центральный и общий смысл предмета.

Отсюда естественный педагогический вывод: через опыт учени­ков должно быть проведено возможно большее количество предме­тов и явлений, при этом подбор их должен быть сделан с таким рас­четом, чтобы выбор предметов облегчал и как бы подсказывал уче­нику аналитическую и синтетическую работу. Элементарным при­мером может послужить педагогический прием выработки понятия о форме и о цвете у ребенка. Мы подбираем предметы различной геометрической формы, но одного цвета, затем идем обратным путем — и в результате общий признак цвета и формы на фоне раз­ного окружения выступает особенно отчетливо и ярко, как бы отде­ляется от содержащих его предметов и благодаря своему частому повторению начинает доминировать в сознании и как бы самосто­ятельно существовать в нем.


Дата добавления: 2015-09-05; просмотров: 101 | Нарушение авторских прав


Читайте в этой же книге: Инстинкты 3 страница | Инстинкты 4 страница | Инстинкты 5 страница | Инстинкты 6 страница | Инстинкты 7 страница | Инстинкты 8 страница | Инстинкты 9 страница | Инстинкты 10 страница | Инстинкты 11 страница | Инстинкты 12 страница |
<== предыдущая страница | следующая страница ==>
Инстинкты 13 страница| Инстинкты 15 страница

mybiblioteka.su - 2015-2024 год. (0.013 сек.)