Разработка теории коллектива.

КОЛЛЕКТИВ КАК ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТ ВОСПИТАНИЯ

1. Разработка теории коллектива.

2. Личность и коллектив.

3. Сущность, основные характеристики детского коллектива.

4. Этапы развития детского коллектива.

5. Пути и средства формирования детского коллектива.

Разработка теории коллектива.

Воспитательная значимость коллективного, группового взаимодействия задолго до советского времени стала осознаваться как необходимость.

Коллектив как средство воспитания встречается с давних времён у египтян, спартанцев, в замках средневековья, в теориях эпохи возрождения.

Понятие ученического и детского коллектива в педагогике складывалось постепенно, по мере осознания его роли в жизни и развитии ребенка. Еще Я.А. Коменский в «Великой дидактике» подметил значимость влияния детей друг на друга и советовал учителю объединять «более медлительных с более быстрыми, более тупых с более умными, упрямых с послушными».

В XVIII в. идею совместной коллективной жизни применил на практике в детских приютах И.Г. Песталоцци. Немецкий педагог В.А. Лай уделял большое внимание вопросу о школьных общинах, в которых совместная деятельность воспитанников способствовала их социализации.

Указания на особый характер взаимоотношений, которые складываются между детьми в групповом общении, можно найти в русской художественной и педагогической публицистике второй половины XIX в. Отечественные педагоги П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский стремились поддерживать в общении с детьми атмосферу товарищества и взаимопомощи и видели в стихийно складывающихся детских сообществах возможный источник новых отношений, способствующих развитию и воспитанию детей. Они использовали такие понятия, как «детская масса», «детская общность», «корпоративный дух школы».

«Нужно уяснить себе ту мысль, что главнейшая воспитательная сила школы заключается не в школьном здании, не в директоре и даже не в учителях, не в программах и учебных планах, а в самих детях, их взаимных отношениях, в их взаимном влиянии…»

(П.Ф. Каптерев. Избр. пед. соч. М., 1982, с. 247)

С начала 20-х до 60-х гг. проблема коллектива считалась тради­ционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изучались и в рамках других наук.

С начала 60-х гг. инте­рес к коллективу в силу изменившихся социально-политических условий проявился со стороны всех общественных наук. Фило­софия исследует коллектив как социальную общность людей в его отношении к личности, закономерности и тенденции соотноше­ния личного и общественного интереса и их учет в управлении развитием общества.

Социальная психология интересуется зако­номерностями коллективообразования, взаимоотношениями кол­лектива и личности на психологическом уровне, структурой и становлением системы деловых и личных, интерперсональных связей и отношений. Социологи изучают коллектив как социаль­ную систему в целом и как систему более низкого порядка по отношению к системе более высокого уровня, т.е. к обществу.

Юриспруденция и ее отрасль — криминалистика рассматривают коллектив как одну из разновидностей социальных групп с по­зиции среды, формирующей мотивы и условия отступления от норм общественной жизни.

Педагогику интересуют вопросы создания коллектива и исполь­зования его возможностей для всестороннего развития личности, т.е. как инструмента для целенаправленного влияния на личность не непосредственно, а опосредованно через коллектив.

Основной целью воспитания, считал А.В. Луначарский, должно быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально.

"Мы хотим воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами".

(А.В. Луначарский)

В то же время он отмечал, что только на основе коллектива могут быть развиты наиболее полно особен­ности человеческой личности. Воспитывая индивидуальность на базе коллективизма, необходимо обеспечить единство личной и общественной направленности, считал А.В. Луначарский.

Н.К. Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ кол­лективного воспитания детей и подростков.

«… в одиночку человек может развиваться только до известного предела, очень незначительного, а там его опыт должен оплодотворяться опытом других»

(Н.К. Крупская)

В своих многочислен­ных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические основы и показала конкретные пути формирования детского коллектива.

Теория коллективного воспитания получила практическое вопло­щение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе Первой опытной станции по народному образованию ру­ководил С.Т. Шацкий. Он на практике доказал возможность ор­ганизации школьного коллектива и подтвердил действенность первичного школьного коллектива как эффективной формы ор­ганизации воспитанников, открывающего широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка. Опыт первых школ-коммун оказал большое влияние на становление коллективистической системы воспитания в масштабах всей стра­ны. В современной педагогической литературе он рассматривается как эксперимент, намного опередивший в то время практику вос­питания.

Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллекти­ва внес А.С. Макаренко.

Он убеждал, что в нашем обществе

«не должно быть уединённой личности, то выпяченной в виде прыща, то размельчённой в придорожную пыль …».

Но в то же время Макаренко отмечал:

«Уж у нас, коли станут на путь коллективного воспитания, так решают обязательно следить, чтобы от всякой индивидуальности остались рожки да ножки. Удивляюсь, как это мы до сих пор не обсуждаем вопросов о запрещении разных там дискантов, теноров, басов. Подумайте, такое индивидуалистическое разнообразие. А носы, а цвет волос, а выражение глаз…»

Он первым всесторонне обосновал строй­ную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гума­нистическими идеями.

Последовательное развитие идеи А.С. Макаренко получили в пе­дагогических трудах и опыте В.А. Сухомлинского. Он отмечал, что коллектив – великая сила, но при условии, что самое главное в нём – человек, не униженный, а возвышенный.

«Власть коллектива над личностью должна основываться на очень тонких человеческих отношениях. Она вступает в силу лишь тогда, когда коллектив видит в человеке несравненно больше хорошего, чем плохого»

(В.А. Сухомлинский)

Вся практическая деятельность В.А. Сухомлинского доказала правильность исходных пози­ций теории коллектива и позволила ему внести свой вклад в ее развитие в работах «Мудрая власть коллектива», «Рождение гражданина».

В 60-е гг. теория и практика коллективного воспитания получила раз­витие в опыте Фрунзенской коммуны (Ленинград), читинской «Бриганти­ны», лагеря «Орленок» и других очень разных объединений коммунарского типа. Появилась коммунарская методика коллективных творческих дел. Принципы коммуны, коммунарской жизни И.П. Иванова и его коллег включали в себя служение людям, жизнь для улыбки товарища, творческое отношение к любому делу. В основе жизнедеятельности детей были игры, фантазия, творчество. Коммунарский опыт в основном использовался при проведении массовых мероприятий в лагерях труда и отдыха, туристских походов, лагерных сборов.

В 70 – 80-е гг. исследования педагогов и психологов развивались по раз­ным направлениям.

Ряд исследователей (Л.Ю. Гордин, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев) продолжали линию 30-х гг.: рассматривали коллектив как педагогическое средство, структуру, организующую различные виды дея­тельности детей, настаивая на приоритете коллектива перед личностью.

В 80-е годы оформилась концепция, раз­работанная группой ученых под руководством Л.И. Новиковой (М.Д. Виноградова, А.Т. Куракин, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, И.Б. Первин, Н.Л. Селива­нова), о природе коллектива как социальной организации и психо­логической общности детей как средстве разностороннего развития, само­познания, развития творческой индивидуальности, коммуникативности школьников.

Основные положения концепции:

— подход к детскому коллективу как своеобразному инстру­менту, который надо создать, чтобы использовать в воспитании всех и развитии каждого в отдельности;

— подход к школьному коллективу как к дифференцирован­ному единству разнотипных коллективов;

— представление о взаимодействии личности ребенка с кол­лективом как о двустороннем процессе: идентификация ребенка с коллективом и обособление его в коллективе. Ощущение себя чле­ном коллектива не должно приводить к растворению в нем лично­сти ребенка, к бездумному восприятию им нравственных норм коллектива и механическому усвоению традиций. «Такое некри­тическое восприятие коллектива, как показывает опыт прошлых лет, ведет к нивелировке личности ребенка, к ущемлению его ин­дивидуальности».

В последние годы коллектив рассматривается многими исследователями как социально-педагогическая система (А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, Н.Е. Шуркова и др.). Воспитательная система, по их мнению, включает дифференцированное единство разнотипных коллективов детей и взрос­лых: класс, кружок, спортивная секция, учебно-производственная бригада, общественная организация, неформальные объединения. И, как было ска­зано вначале, ученые исследуют проблему воспитания в коллективе в усло­виях, когда в отечественной педагогике принята концепция личностно ориентированного образования и идет модернизация системы образования Российской Федерации.

Воспитание в коллективе с помощью педагогически организованной деятельности детей, отношений в контактной группе является ценным практическим и научным достижением педагогики XX в. Добавим, не только в нашей стране.

За рубежом идея совместной жизнедеятельности детей была и является актуальной, но там не используется понятие коллектива и акцент делается на социально-психологические аспекты внутригрупповых отношений. Человек — существо социальное, и начиная с малых лет, он должен учиться жить совместно с другими людьми, вступать с ними во взаимо­действие и сотрудничество. Этому можно научиться только в групповом общении и взаимодействии, как бы оно ни называлось.

Внутри групповое взаимодействие, сплоченность, ценностно-ориентационное единство группы — все эти аспекты жизни и деятельности групп, в том числе классных, школьных коллективов исследовались и изучаются в странах Северной Америки, Европы и Азии. Уникальный опыт коллективного воспитания А. С. Макаренко изучает весь мир.

В современной России, когда сменилась идеология, направленность, ценности общества с коллективистских на индивидуалистические, как во всем мире, ситуация требует определения отношения педагогов-ученых, философов, социологов, психологов, учителей-практиков к коллективист­скому воспитанию. Если раньше полемика о воспитании в коллективе шла между западной и социалистической системами, то теперь уточняются по­зиции отечественной педагогики, так сказать, внутри.

Некоторые авторы последних учебных пособий по педагогике вообще не упоминают о воспи­тании в коллективе (Б.3, Вульфов, В.Д. Иванов, понятие «коллектив» не используют, утверждая, что целью, субъектом, объектом и ре­зультатом воспитания выступают люди — воспитанники и педа­гоги, а также детские и юношеские объединения; коллектив авторов пособия по педагогике, изданного под редакцией П.И. Пидкасистого, проблему коллектива и коллек­тивного воспитания не затрагивает), а в периодической печати отдельные педагоги оцени­вают его крайне негативно, как черту авторитарной педагогики и полити­ческой системы.

Основной тезис противников коллективизма в воспитании состоит в том, что коллектив подавляет личность. Одаренная личность, индивиду­альность часто испытывает давление со стороны группы, массы, подверга­ется осуждению, осмеянию. Характер и масштабность этого осуждения личности, одного человека толпой, массой, коллективом в широкой соци­альной жизни, как и в узких рамках отдельной школы, хранит недавняя ис­тория 30 – 50-х гг., а также и более позднего времени. В таких условиях порождается массовый конформизм, что и подтверждалось социальными и психологическими исследованиями, зарубежными и отечественными. В школьных коллективах нередко остаются в изоляции, подвергаются трав­ле ученики, непохожие на других, думающие не так, как все, имеющие свою позицию, взгляды на жизнь. Школьные учителя могут с помощью коллектива добиваться слепого подчинения детей, нивелирования их инди­видуального развития.

Сторонники коллектива говорят, что такие явления происходят только в группах низкого уровня развития, которые нельзя считать собственно группами-коллективами. Да, у А. С. Макаренко были высокоразвитые кол­лективы, но и у него встречались случаи столкновения интересов личности и коллектива. Они описаны в его работах. А.С. Макаренко всегда в этих случаях отдавал приоритет коллективу: «Мы утверждаем, что интересы кол­лектива стоят выше интересов личности там, где личность выступает про­тив коллектива».

Между тем исследования показывают, что большинство классных кол­лективов в прошлом и сейчас находятся на низких или в лучшем случае средних стадиях развития и не являются высокоразвитыми воспитывающи­ми сообществами учеников. Следовательно, идеально в теории воспитания развитие школьника в коллективе протекает положительно, деятельность в коллективе благотворно влияет на личность. Однако на практике, в ре­альности, в широком опыте работы школы дело обстоит иначе: слаборазви­тые группы не являются хорошей воспитывающей и развивающей средой, особенно для неординарных, выдающихся учащихся, а также для учеников, имеющих проблемы в развитии, адаптации. И это же в определенной сте­пени касается и высокоразвитых коллективов.

В теории и практике формирования детского коллектива сложи­лись различные точки зрения в оценке значения коллектива в воспитании личности. Так, Р.С. Немов предлагает отказаться от догмы однозначно положительного влияния реального кол­лектива на личность (Немов Р.С. Психология образования. — М., 2000. — С. 402). Другие ученые считают развитие личности и кол­лектива взаимообусловленными процессами: «Активность воспи­танников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитатель­ную силу и воздействие коллектива». (Сластенин В. А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. — М., 1997. — С. 211). По мнению М.И. Рожкова и Л.В. Байбородовой, воспитательная работа пред­полагает представление о взаимодействии ребенка и коллектива как о процессе двустороннем: идентификации ребенка в коллекти­ве и обособлении его в коллективе («быть со всеми» и «оставаться самим собой»). В самом деле, в педагогическом процессе детский коллектив важен как необходимое средство воспитания, благодаря которому можно научить ребенка взаимодействию с другими людьми, выстраиванию взаимоотношений. Коллективная жизнедеятельность открывает возможности для реализации личностных потенциалов, приобретения социального опыта.

Но, несмотря на разноречивость мнений по по­воду роли коллектива в процессе воспитания, никто не станет спорить с тем, что коллектив для человека сфера его жизнедея­тельности. В нем он проводит значительную часть своей жизни. Коллектив можно назвать сферой самоутверждения и самореализации личности, поскольку только в коллективе человек может сопо­ставить самооценку с тем, как его оценивают другие, выразить свою индивидуальность, реализовать свои способности и воз­можности.

Кроме того, коллектив — это и сфера общения, в которой реа­лизуются естественные потребности личности в диалоге, в полу­чении информации, в понимании, потребность в сочувствии. Коллектив выступает гарантом защищенности и поддержки, по­скольку в нем человек обретает защиту и помощь, поддержку и дружеское понимание.

Кроме того, люди, школьники, конечно, могут полноценно развиваться и вне коллективистских отношений, вне воспитательных классных коллективов, как это было до появления практики и теории коллективного воспитания в XX в. Уточним, что надо отличать некорректное употребление понятия «коллектив» в значении социальная группа, часть социального пространства, социальной среды, в которой происходит адаптация, формирование людей, членов общества, от понятия «коллектив», школьный класс, спортивная команда, отряд в лагере как педагогическое явление, как средство воспитания. Не случайно специалисты по педагогике, теории вос­питания, рассматривают воспитание в классном коллективе в рамках вос­питания в широкой социальной среде, наряду с воспитанием в семье, в детских организациях и внешкольных учреждениях, в неформальных группах. Любые социальные связи оказывают формирующее, воспитательное воздействие.

Дата добавления: 2015-09-06