При речевых нарушениях. Крайняя ограниченность словарного запаса у детей с ОНР рассматривается как один из

Крайняя ограниченность словарного запаса у детей с ОНР рассматривается как один из определяющих факторов, препятствующих их речевому общению. Однако такие дети 6—7 лет владеют достаточным запасом общеупоотребителъных слов — существительных, обозначающих предметы быта, и глаголов, обозначающих повседневные действия. Даже в том случае, когда они не могут правильно воспроизвести их звуковой образ, дети достаточно уверенно узнают их в речевом потоке или воспроизводят в самостоятельной речи. Высказывания, используемые ими в бытовой речи, как правило, грамматически просты и лаконичны. Применение лексики с конкретным предметным значением исключает несовпадение денотатов у субъектов коммуникации и соответственно не препятствует ее осуществлению.

Трудности могут возникнуть в двух случаях — если В силу каких-либо социальных причин не совпадают денотатьи (например, ребенок, рассказывая о своей поездке В деревню, называет имена родственников, о которых собеседник ничего не знает) или если — при общении СО взрослым — знакомая лексика включается в сложные граматические конструкции (инверсию, многоступенчатые инструкции, сравнительные конструкции и т.п.).

Опыт свидетельствует, что недоразвитие речи незначительно влияет на организацию бытового общения ребенок—взрослый в период школьного обучения. Вероятно, именно этот факт обусловливает возникновение иллюзии Взаимопонимания учителя и ученика при переходе на более высокий уровень общения — учебный диалог.

Использование педагогом грамматических форм, не усвоенных и не присвоенных детьми, а также редкоупотребляемой лексики приводит к тому, что учащиеся начинают ориентироваться не на смысл услышанного, а на звуковую форму.

Особенно сложно обстоит дело с терминологией. Не- умение осуществить некоторые мнемотехнические приемы по запоминанию звуковой оболочки слов-терминов, не- способность установить смысловые связи, лежащие в основе их лексического значения, приводят к трудностям их усвоения и использования в самостоятельной речи.

Следовательно, в учебном диалоге ребенок неизбежно начинает занимать пассивную позицию — недостаточное владение лексикой и грамматикой лишают его возможности свободно формировать собственные высказывания. Кроме того, вероятно, возникает смещение целей при восприятии речи учителя: общие цели занимают место инициальных (фундаментальных).

При восприятии высказывания учителя ученик не может Ориентироваться на общий его смысл, поскольку не

обладает как достаточным для этого запасом общих знаний, так и соответствующим набором языковых средств. Таким образом, в ходе учебной коммуникации ребенок

ставит перед собой доступную задачу — понять, что говорит учитель, и выполнить задание, если таковое имеется (решить задачу, записать упражнение, прочитать и т.п.).

Но при этом он не пытается, да и, вероятно, не может

анализировать собственно условия задания или порядок его выполнения, т.е. выявить критерии, позволяющие адекватно реагировать на высказывание педагога: выделить

Непонятное, уточнить, спросить, проанализировать достаточность (недостаточность) данных, соотнести результат с заданием. Все это оказывается непосильной задачей

Дата добавления: 2015-10-13