Для ученика с ОНР.

Таким образом, нарушается принцип активности ученика при обучении и соответственно учебный диалог распадается. Процесс обучения во многом начинает наломинать дрессировку: ученик наказывается и поощряется За конкретные действия, которые он совершает без достаточного предварительного и последующего осознания ха рактера своих ошибок и способов их исправления. Такой бихевиористский подход может быть продуктивной при формировании поведенческих навыков, но не при получении теоретических знаний, например по русскому языку ил математике. Следовательно, несформированность языковых способностей неизбежно приводит к трудностям организации коммуникативной деятельности, что, в свою очередь, обусловливает недостаточную произвольность учеб ной деятельности.

Смещение целей коммуникации приводит к тому, что ребенок игнорирует собеседника: ему важно не рассказать что-. либо кому-либо, а высказаться. При этом его не интересует, понятен ли его рассказ слушателю. Дети с нарушением коммуникативной способности часто употребляют слова в неточном значении, используют в самостоятельной речи неадекватные грамматические формы, у них велика тенденция к гипергенерализации языковых явлений. Речевые нарушения носят нерегулярный «мерцающий» характер, их качество и количество зависят от условий протекания речевой деятельности и внешней мотивации, задаваемой педагогом или другим оппонентом по коммуникации.

Существует и смешанный вариант, при котором происходит наложение двух дефицитов: языковой и коммуникативной способностей. Этот вариант, в частности, отмечается у детей с устойчивыми формами речевой патологии. Именно такой контингент учащихся представлен в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.

В первых классах школ-интернатов было выявлено не сколько общих закономерностей, характерных для данного этапа развития детей:

— дети не умеют обращаться с просьбами;

— они никогда не задают уточняющих вопросов по ходу объяснения материала или задания (если не считать просьбу повторить задание целиком);

— учащиеся лучше ориентируются в инструкциях, направленных на их предметную деятельность, чем на познавательную;

— на уроке их активная речь, как правило, обращена К учителю (имеются в виду высказывания по поводу урока);

в то же время они зачастую воспроизводят реплики своих товарищей без дополнительной умственной переработки (эффект эха)

— любое переключение с одного вида деятельности на другой сопровождается своеобразным «взрывом вербальной активности эгоцентрической направленно сти, которая жестко подавляется учителем уже на начальных этапах обучения в школе.

При возникновении потребности в том или ином пред мете, которым ребенок не может себя обеспечить сам, он, вместо того чтобы попросить этот предмет у взросло го, просто сообщает о своей потребности, ожидал от педагога или другого взрослого соответствующей реакции. Обычно в такой ситуации первоклассник, обращаясь к педагогу, начинает свое высказывание со слов: Мне нужно Я хочу У меня нет

Таким образом, инициальная цель диалога — обращение за помощью заменяется общей — сообщением о потребности. Причем высказывание ребенка как бы зависает в воздухе, поскольку, как правило, не включает обращения или имени адресата.

Однако свое безадресное высказывание ученик будет повторять бесчисленное количество раз до тех пор, пока на него не обратит внимание предполагаемый партнер по общению, т.е. отсутствие адреса и неточность формулировки высказывания возмещаются за счет многократного повторения. Постепенно в процессе обучения и воспитания ученик начинает использовать несколько иную форму высказывания — обращение за разрешением: Можно, в ответ на которое он ожидает не столько словесного согласия, сколько реальной помощи в удовлетворении потребности.

Дата добавления: 2015-10-13