Работа над словосочетанием. (Самостоятельно).

Словосочетание — это лексико-грамматическое единство, не обозначающее законченной мысли (этим оно отличается от предложения), а создающее расчлененное обозначение единого понятия. В словосочетании есть главное слово и зависимое: синее небо (согласование), выследили волка (управление), читать вслух

(примыкание). Словосочетание, как и слово, называет предметы, действия и признаки, но более конкретно, расчленено: стол и письменный стол, бегать и бегать наперегонки, читать и читать стихи, большой и слишком большой.

В речевой практике словосочетание используется только через предложение: как правило, в предложении выделяется несколько словосочетаний. «Из готового предложения не ясно, как рождалось, как создавалось это предложение.

Установлено, что наибольшее число синтаксических ошибок допускается детьми именно в словосочетании: это ошибки в управлении и согласовании. «Модели» сочетания слов усваиваются в детстве. Составление и использование словосочета­ний (т. е. упражнения) развивают речь школьников, повышают ее культуру, вырабатывают у детей речевую интуицию, без которой невозможно подлинное овладение языком.

Работа над словосочетанием проводится, во-первых, как выделение словосочетаний в предложении и в установлении связей между словами при помощи вопросов и,

во-вторых, в форме составления самостоятельных словосочетаний при изученииимен существительных, имен прилагательных и глаголов I; при активизации новых слов. Эти виды работ соединяют из­учение грамматики с развитием речи.

В работе над словосочетаниями надо иметь в виду две их стороны:

структуру, т. е. слова, входящие в их состав,

вопрос, который может быть поставлен от подчиняющего слова к под­чиненному, употребление предлога, необходимой формы согласования или управления, и

семантику словосочетания, выра­жающего единое, хотя и расчлененное, значение.

Школьники работают над словосочетаниями в составе пред­ложении, где они выстраиваются в подчинительные цепи и составляют отдельные, изолированные словосочетания, кото­рые затем можно включать в предложения. Иными словами, упражнения могут быть аналитические и синтетические. Оба способа развиваются параллельно. Предложения анализиру­ются, выявляются связи между словами, и предложения синте­зируются, составляются на основе словосочетаний.

Работа над значением словосочетаний состоит в их соотне­сении с реальными предметами, фактами, явлениями. Для это­го используются наблюдения, картинки, а также воспоминания учащихся. Пониманию значений способствуют сопоставления: яровая пшеница — озимая пшеница; еду в лес — еду из лесу. Используется и прием замены близкими по значению (синони­мическими) словами или оборотами речи: бежит быстро — мнится; темная ночь — хоть глаз выколи.

В иных случаях само словосочетание не объясняется, но указывается, где, в каких условиях, когда имеет место явление, им обозначаемое: пашут поля - всовхозе, осенью, трактором; веселые березки — весной, на солнце, на опушке рощи.

Образцы упражнений со словосочетаниями:

1. Постановка вопросов к подчиненным словам от главных и предложении:

В саду на дорожке прыгали молодые воробуш­ки. Молодые воробушки (с). Прыгали в саду (с).

2. Схематическое изображение связей между словами в предложении.

3. Объяснение значений встретившихся в текстах словосочетаний. Для объяснения выбираются только такие словосочетания, которые действительно нуждаются в разъяснении. Приведем примеры из рассказов, данных в «Родной речи» для 2 класса:

Лебеди стадом летели из холодной стороны в теплые земли. Замена словами север, юг: летели с севера на юг.

Желтый клен глядится в озеро... Раскрытие образного выражения: клен отража­ется в тихом озере, поэт говорит, будто клен любуется собой.

Позднею осенью срезают на огородах капусту... Уточняется: поздняя осень — это конец октября.

Выполняя подобные упражнения, школьники постепенно приходят к убеждению, что носителями значении являются не только слова, но и их сочетания.

4. Составление словосочетаний с новыми словами, встретив­шимися в тексте. Эта работа не только помогает глубже рас­крыть значение слова, но и готовит учащихся к его употребле­нию, например:

Вереница, составленные словосочетания: тянутся вереницей, вереница журавлей (или гусей) и т.п.

Неиссякаемый, состав­ленные словосочетания: неиссякаемая сила, неиссякаемый источник, неиссякаемое богатство.

5. Устойчивых словосочетаний, образных выражений в ху­дожественных текстах очень много, они разнообразны и по значениям, и по эмоциональным окраскам, и по сферам упо­треблении. Эти словосочетания следует разъяснять различными способами. Так, в одном лишь рассказе Ю. Гагарина «В косми­ческом полете» встречаем: испытывал... любовь, с надеждой обращаю взоры, стряхнуть прах старого мира, расправить... плечи, принимал команды. Так, испыты­вал... любовь берется с определениями: испытывал (к Родине) горячую сыновнюю любовь. Обращают взоры заменяется синонимом смотрят. С сочетанием расправить плечи детям предла­гается составить предложение; объяснение смысла здесь не обязательно, он становится понятным из текста. К сочетанию принимал команды учащиеся по заданию учителя подбирают антонимическое сочетание: отдавал команды.

Поэтому работа над словосочетанием должна иметь выход к более высоким ступеням речевых упражнений – к составлению предложений в связной речи.

Вывод: такое разнообразие работы над словосочетаниями повыша­ет интерес учащихся, развивает мышление, формирует языковое чутье.

24. Работа над предложением. Лингвистические основы методики работы над предложением в начальных классах. (Самостоятельно.)

Работа над предложением и формирование у учащихся умения сознательно пользоваться предложением для выражения своих мыслей — одна из важнейших задач уроков русского языка в начальных классах школы. Научить младших школьников сознательно пользоваться предложением — значит развить у них умение делить поток речи на законченные структурно-смысловые единицы, вычленять предмет мысли, структурно и интонационно оформлять мысль, используя слова и соединяя их в предложения. Работа над предложением занимает в обучении языку центральное место еще и потому, что на синтаксической основе осуществляется усвоение морфологии и лексики, фонетики и орфографии. Предложение выступает в качестве той основной единицы речи, на фундаменте которой младшие школьники осознают роль в нашем языке имен существительных, имен прилагательных, глаголов, местоимений, наречий, их основные категории.

Лексикой родного языка учащиеся овладевают также на базе предложения. В работе над предложением в начальных классах условно выделяются пять направлений:

1. Формирование грамматического понятия “предложение” (изучение существенных признаков данной языковой единицы).

2. Овладение учащимися структурой предложения (работа над пониманием сущности связи слов в словосочетаниях, над осознанием грамматической основы предложения, особенностей главных и второстепенных членов, над прямым и обратным порядком слов, над предложениями, распространенными и нераспространенными).

3. Формирование у учащихся умения пользоваться в своей речи предложениями, разными по цели высказывания и по интонации. Овладение правильным интонированием предложения.

4. Развитие умения точно употреблять слова в предложении.

5. Формирование умения оформлять предложения в письменной речи (употребление прописной буквы в начале предложения, постановка знаков препинания).

Все пять указанных направлений работы между собой взаимодействуют, и каждое из них учитель может рассматривать самостоятельно лишь в целях уточнения отдельных сторон изучения предложения. Изучение предложения и формирование умения пользоваться им в речи базируется на постоянном расширении у учащихся их фактических знаний. Ученик познает что-то новое, у него возникает потребность сообщить об этом. Он ищет наиболее удобную форму для выражения своих мыслей. Так из потребности общения возникает необходимость более совершенного владения предложением. Тема “Предложение” является сквозной. Она изучается в течение всех четырёх лет. Постоянно углубляются знания о признаках предложения. От элементарных представлений о предложении как единице речи, выражающей мысль, учащиеся переходят к изучению главных и второстепенных членов, связи слов в предложении, к изучению предложений с однородными членами. Первоначальный этап работы над предложением совпадает с периодом обучения грамоте. Именно в этот период учащиеся знакомятся с важнейшими особенностями предложения: предложение выражает мысль, для него характерна интонационная завершенность. Если этих качеств нет, то слова не составляют предложения, это только группа слов. Осознать учащимся предложение как целостную единицу речи невозможно, если они не в состоянии выделить главные члены. Именно подлежащее и сказуемое составляют структурную и смысловую основу предложения. Вот почему уже в букварный период, как показывают специальные исследования, целесообразно проводить элементарные наблюдения над главными членами предложения (без терминов). Наблюдая над главными членами предложения, учащиеся учатся четкому выражению своих мыслей, у них формируется умение делить поток речи на предложения.

В I классе, согласно программе, учащиеся учатся различать в предложении слова, обозначающие, о ком или о чем говорится в предложении и что о них говорится. Фактически это означает начало работы над грамматической основой предложения и представляет собой пропедевтику изучения главных членов. Второй класс — это качественно новый этап работы над предложением. Большое внимание во II классе уделяется связи слов в предложении. В предложении второклассники выделяют основу предложения (подлежащее и сказуемое) и слова (два слова), из которых одно — зависимое, а другое — главное, т. е. словосочетания. Узнают второклассники и о том, чем выражается грамматическая связь слов: окончанием и предлогом.

В III и IV классах дальнейшим развитием знаний о членах предложения является понятие об однородных членах.

Итак, ведущим при усвоении предложения является развитие у учащихся правильного представления о членах предложения. Во-первых, младшие школьники усваивают, что все члены предложения делятся на две большие группы: главные и второстепенные. В начальных классах второстепенные члены предложения не дифференцируются. Для усвоения предложения раскрывается сама сущность главных и второстепенных членов: главные члены составляют структурную основу предложения, они нередко берут на себя и основную смысловую нагрузку, а второстепенные члены выполняют функцию уточняющую (хотя и не менее важную для выражения мысли). Особенно эффективными являются следующие виды упражнений:

а) Распространение предложения.

Например, для анализа дано предложение: Цветет черемуха. Выделяется подлежащее и сказуемое (основа предложения), ставятся вопросы: какое слово нужно включить в предложение, чтобы сказать о том, когда цветет черемуха? Каким членом предложения будет это слово? (Второстепенным.) От какого члена предложения оно будет зависеть? (От сказуемого.) Цветет когда? (В мае.) Включите в предложение еще одно слово, которое будет пояснять подлежащее. Какое предложение получилось? (В мае цветет душистая черемуха.)

б) Восстановление деформированного предложения. Восстановление предложения начинается с основы предложения, затем с помощью вопросов “находятся” словосочетания. Например, грачи, гнезда, на деревьях, вьют, высоких.

— О ком говорится в предложении? (О грачах.) Кто? (Грачи.) Что о них говорится? (Вьют.) Грачи вьют — главные члены.

— С помощью вопросов найдите словосочетания. Вьют что? (Гнезда.) Вьют г д е? н а чем? (На деревьях.) На деревьях каких? (Высоких.) После того как “восстановлены” словосочетания, выясняется наиболее удачный порядок слов в предложении в зависимости от того, что хочет подчеркнуть говорящий (или пишущий); отрабатывается интонация.

в) Деление сплошного текста на предложения. Чтобы этот вид работы был осознанным, нужно в каждом предложении выделить главные члены и словосочетания.

г) Анализ предложения и составление его схемы. При анализе предложения выделяются основа предложения, затем второстепенный член, поясняющий подлежащее, второстепенный член, поясняющий сказуемое, и второстепенный член, поясняющий другой второстепенный член предложения. Так постепенно устанавливаются словосочетания.

д) Составление предложений по данной учителем схеме или по вопросам, например: Где? Что делают? Кто?

е) Составление рассказа с последующим анализом предложений определенной структуры. Выделяются предложения, которые начинаются с подлежащего, со сказуемого, с второстепенного члена. Выясняется, почему такой порядок слов в предложении целесообразно использовать.

Работу над предложением с любыми видами заданий не следует ограничивать материалами учебника. Целесообразно использовать тексты из газет, художественных произведений, учебников по другим школьным предметам. Выделение предложений из различных по жанру произведений, их разбор дают ученикам возможность почувствовать практическую значимость правильно построенного предложения, осознать, что использование разнообразных конструкций помогает более точно и полно выражать свои мысли. Такая работа тем более важна, что искусственность упражнений по грамматике, их замкнутость в пределах урока русского языка затрудняют перенос отрабатываемых умений на другие уроки, в жизненные условия.

25. Принципы русской орфографии как основа методики ее преподавания в начальной школе. Современное решение вопроса о ведущем принципе русской орфографии. (Самостоятельно. См. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения /Под ред. М.С.Соловейчик).

В лингвистике различают пять основных разделов орфографии: 1) передача буквами фонемного состава слов (морфем), 2) слитные, раздельные и дефисные написания 3) употребление прописных и строчных букв 4) правила переноса слов со строки на строку 5) правила сокращения слов.

В русском письме главным разделом, который определяет собой ведущий принцип орфографии, является первым – передача буквами фонемного состава слов (морфем). Именно к этому разделу орфографии относится большинство правил, изучаемых в младших классах: правописание безударных гласных и сомнительных согласных, непроизносимых согласных и т.п.

Ведущим принципом русской орфографии является морфологический. Он основан на одинаковом написании (независимо от их произношения) морфем – значащих частей слова. Например, корень дом во всех случаях обозначается этими тремя буквами, хотя в словах домашний и домовой звук [о] корня произносится по-разному: [да]машний, [дъ]мовой. То же наблюдается в приставке от-, пишущийся с буквой т, несмотря на ее произношение: отпуск – [от] и отбой – [ад].

26. Понятие «орфограмма». Виды орфограмм. Орфографическое правило.

Орфография как самостоятельный раздел имеет свои единицы - орфограмму и орфографическое правило.
Орфограмма - это такое написание, которое выбирается из ряда возможных и отвечает орфографическому правилу. Орфограмма возникает там, где возможны несколько вариантов написания и, следовательно, ошибки. Чтобы не ошибиться в написании, необходимо применять орфографическое правило, которое представляет собой инструкцию, содержащую условие для выбора правильного написания. Например, чтобы правильно написать безударную гласную в корне слова, надо воспользоваться правилом, которое рекомендует изменить слово или подобрать однокоренное с гласной под ударением: просвещение - свет.
Типы орфограмм различаются в каждом разделе орфографии.

1. Орфограммой первого раздела является буква: например, согласные глухие и звонкие на конце и в корне слова, н и нн в суффиксах прилагательных, суффиксы -ик / -ек в существительных и другие.
2. Орфограммой при выборе слитного, дефисного и раздельного написания является контакт (слитное), дефис (полуслитное) и пробел (раздельное).
3. В разделе, рассматривающем употребление прописной или строчной буквы, орфограммой является прописная и строчная буква: Шарик (кличка собаки) и воздушный шарик.
4. Орфограмма четвертого раздела - черточка при переносе слов с одной строки на другую.
5. Графические сокращения в русском языке разнообразны и вариативны.

27. Структура орфографического действия. (Самостоятельно. См. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения /Под ред. М.С.Соловейчик).

В орфографическом действии выделяют две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение сознаваемой цели, а не об орфографическом навыке, который представляет собой автоматизировавшийся компонент речевого действия (письменного оформления мыслей).

Указывая на своеобразие орфографической задачи, М. Р. Львов выделяет 6 ступеней, которые должен пройти школьник для ее решения: 1. Найти орфограмму. 2. Определить ее тип. 3. Наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы. 4. Определить последовательность «шагов» решения задачи. 5. Выполнить намеченную последовательность действий. 6. Написать слово в соответствии с решением орфографической задачи.

Если соотнести названные операции со структурой орфографического действия, то первые два шага окажутся не чем иным, как постановкой орфографической задачи, а последующие четыре – ее решением. Соответственно ребенка нужно научить – ставить орфографические задачи (находить орфограммы), устанавливать тип орфограммы и относить ее к определенному правилу (выбирать правило), применять правило (правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи), осуществлять орфографический самоконтроль.

Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени.

Дата добавления: 2015-08-13