Безпосередня підготовка до уроку

Потребує глибокого продумування кожного його струк­турного елемента і може відбуватися в такій послідовно­сті:

Формулювання мети і завдань уроку. Мета уроку має бути: освітня — домогтися міцного засвоєння знань, фор­мування практичних умінь і навичок з конкретного нав­чального матеріалу; розвиваюча — розвивати мовлення, пам'ять, увагу, уяву мислення, спостережливість, актив­ність і самостійність учнів, прищепити їм способи пізна­вальної діяльності та ін.; виховна — сприяти формуванню наукового світогляду, моральних, естетичних та інших якостей особистості кожного школяра, вихованню колек­тиву класу.

Визначення обсягу і змісту навчального матеріалу. Оп­рацьовуючи програму, підручник і посібники, визначають провідні положення та ідеї і практичний матеріал для їх розкриття. Слід окреслити внутріпредметні та міжпредметні зв'язки, підібрати нові факти, приклади для напов­нення теми новим змістом. Цей матеріал повинен мати належний виховний потенціал, сприяти формуванню нави­чок практичної роботи, розвивати інтереси і здібності учнів.

Вибір форм організації навчання. Підібравши тип уро­ку, слід попрацювати над раціональною його структурою, визначити тривалість кожного її елемента. Важливо про­думати можливість поєднання на уроці фронтальної, групової, парної та індивідуальної роботи.

Вибір методів і прийомів навчання. Потрібно наміти­ти, які методи використовуватимуться на кожному етапі уроку, їх поєднання, взаємодоповнення, виходячи з потреб максимальної пізнавальної діяльності учнів. При цьому слід зважати на: провідні мотиви, інтереси учнів до пред­мета, ставлення їх до уроків учителя; рівень сформованості вміння навчатися, працездатність, регулярність нав­чальної праці, виконання домашнього завдання; актив­ність на уроках, уважність і дисциплінованість учнів; їх уміння застосовувати знання на практиці; здібності, по­тенційні можливості кожного.

Наочно-технічне оснащення уроку. Вчитель визначає, яку наочність або технічні засоби навчання і як буде ви­користано на уроці.

Визначення змісту й методики виконання домашньо­го завдання. Обсяг домашнього завдання має бути таким, щоб не перевантажувати учнів. Учитель повинен продума­ти зміст інструктажу щодо його виконання.

Складання плану-конспекту уроку. Кінцевий результат підготовки вчителя до уроку на основі тематичного плану (з урахуванням його реальності під час вивчення теми). У ньому зазначають тему, мету й завдання уроку, його тип і структуру — послідовність навчальних ситуацій під час викладання навчального матеріалу та самостійної роботи учнів, перелік і місце навчальних демонстрацій, час на ко­жен етап уроку, необхідне для проведення уроку обладнан­ня та навчальні посібники. Учителі математики, фізики, хімії записують до плану розв'язки задач, які будуть за­пропоновані на уроці.

Перевірка готовності вчителя до уроку. Визначення подумки міри володіння змістом навчального матеріалу, методами і прийомами його розкриття. Слід обов'язково передбачити труднощі, що можуть виникнути під час уро­ку, і способи їх подолання.

Перевірка готовності учнів до уроку. Здійснюється на організаційному його етапі й під час перевірки виконан­ня учнями домашнього завдання.

Для успішного щоденного і перспективного плануван­ня необхідно: 1) урахування того, який матеріал є най­складнішим для засвоєння; з окремих тем програми до­цільно мати резервні години за рахунок ущільнення дос­тупнішої для учнів інформації; 2) добрі знання учнів, щоб уявляти рівень їхньої підготовленості до оволодіння про­грамою курсу; 3) осмислення внутріпредметних і міжпредметних зв'язків явищ, що вивчаються; 4) добір навчаль­ного матеріалу, що дає змогу успішно формувати в учнів світогляд, творчу активність і пізнавальну самостійність; 5) пошук і систематизація в матеріалі програми інфор­мації, цікавої для учнів, яка б активізувала увагу, сприяла вихованню вольових зусиль; 6) продумування системи ви­користання наочних посібників і додаткової інформації на кожному уроці, системи практичних і лабораторних ро­біт згідно з вимогами навчальних програм; 7) визначен­ня системи категорій і понять, осмислення яких є підґрун­тям для оволодіння матеріалом програми (засвоєння ка­тегоріального апарату для осмислення та розв'язання практичних завдань); 8) визначення обсягу знань та умінь, якими повинні оволодіти слабкий, середній та сильний учні.

56. Індивідуальна форма організації навчання.

Вона належить до найбільш ранніх форм організації навчання, які історично склалися. Виникла у давній рабовласницькій державі (Вавилон, Єгипет, Китай, Індія та ін.). Ця форма навчання застосовувалася і в середньовічних церковних школах, в яких діти навчалися групами по 10—15 учнів. Всту­пали вони до школи в різний час і в різному віці. Різновіковість була настільки велика, що групу міг відвідувати як монастирський хлопчик, так і дорослий лицар. Хоч діти і сиділи в одній кімнаті, але навчання відбувалося різним темпом. Кожен вчив своє, а вчитель, викликаючи учня, займався з ним окремо. Колективна праця учнів мала місце тільки при заучуванні молитов хором. Отже, навчання мало індивідуальний характер.

Позитивні риси: можливість врахування у навчальному процесі рівня розвитку учня, його індивідуально-типологічних якостей, здібностей, темпу засвоєння матеріалу. Легко здійснюється управління процесом засвоєння знань.

Негативні риси: мала продуктивність праці вчителя: його знання, досвід, фізичні й духовні сили спрямовуються тільки на одного учня; відсутність такого соціального фону, на якому б учень зміг порівняти свої успіхи і невдачі; немає можливості застосувати метод прикладу; відсутність умов для колективної праці; у навчанні і вихованні учня фактично працює одна лінія спілкування "учитель-учень".

Класно-урочна система навчання. Автором її є великий чеський педагог Я. Коменський. Суть цієї системи він обґрунтував у "Великій ди­дактиці". Учений виходив із положення, що людина — це частинка при­роди, а тому на її навчання і виховання можна перенести ті законо­мірності, які діють у природі. Якщо в природі панує чіткий порядок, послідовність, систематичність, то й у навчанні дітей усі ці принципи теж повинні використовуватися. Вони і покладені в основу класно-урочної системи навчання.

Позитивні риси системи: ефективно використовуються знання, досвід, фізичні й духовні сили вчителя, система дає можливість охопи­ти навчанням і вихованням велику кількість дітей; створює умови для використання колективної праці; дає змогу виховувати у колективі і через колектив; у ній наявний соціальний фон, на якому учень може порівняти себе, свої успіхи і невдачі; можна використовувати метод прикладу; надає можливість створити чітку структуру навчального про­цесу, зробити його організованим, упорядкованим і т.д.

До характерних рис системи належать: сталий склад учнів класу; чіткий початок і кінець занять як упродовж робочого дня, так і всього року; єдина для всіх учнів класу навчальна тема, провідна роль учителя у навчально-виховному процесі.

Негативні риси системи: невеликі можливості для врахування в навчальному процесі індивідуально-типологічних якостей кожного учня, його задатків і здібностей, особливостей сприймання матеріа­лу, рівня розвитку; дуже малі можливості для здійснення управління процесом засвоєння знань щодо кожного конкретного учня; орієн­тація на "середнього" учня в просуванні його від незнання до знання, що виявляється в однакових для всіх цілях, змісті, методах і за­собах навчання. Використовуються лише такі лінії взаємодії, як "учитель - клас", "учитель - учень", у той же час як інші, наприк­лад "учень - учень", "група - учень", "клас - учень", "група - клас" використовуються рідко, що істотно знижує ефективність навчання і виховання.

Емерджентна властивість системи навчання — система знань із кожного навчального предмета у кожного учня як його власне надбання, піднятий рівень розумового розвитку та високий ступінь вихованості.
Реляційний вплив системної властивості вносить корекцію у фор­ми взаємодії учителя, учнів і предмета вивчення та структуру цих форм. Які характерні ознаки класно-урочної системи навчання? Систем­на властивість класно-урочної системи навчання може з´явитися лише за умови, що впродовж усього навчання зберігатиметься постійний склад учнів у кожній із вікових груп-класів.

Основна форма організації:
— урок, який є закінченою за змістом частиною процесу навчання, має однакову тривалість протягом усього періоду навчання. Чергування уроків здійснюється за твердим розкладом. Урок — це форма взаємодії
учителя і сталого складу учнів макрогрупи.

У межах кожного конкретного уроку можуть існувати різні взаємодії: учитель — клас, клас — група, учитель — учень, клас — учень, група — учень, учень - учень тощо.

Отже, класно-урочна форма організації навчання за усіма системними ознаками, за своєю суттю є системою навчання. Лекційно-семінарська форма організації навчання прямо не вимагає сталого складу учнів. До сталого складу учнів вона є просто індифйірентною, отже, є просто модифікацією класно-урочної системи навчання, для несталого - проста форма організації занять.Індивідуальна форма навчання не визначає ніякого впорядкування занять ні в часі, ні в просторі, не визначає ніякої організації заняття. Акцентує лише увагу на характері взаємодії між учителем і учнем, вона не є системою навчання, а є просто формою навчання.

В історії світової школи відома так звана предметно-урочна форма організації навчання. Вона не вимагає сталого складу учнів, тобто вся індиферентна стосовно учнів, тому не може мати відповідальності, точніше не може забезпечити конкретного учня чи учнів система знань, високим рівнем розумового розвитку та вихованістю, оскільки сам об´єкт і суб´єкт навчання є невизначеними.

Тому це лише форма організації занять: риси системи навчання даній формі організації навчання притаманні не всі, тому системою навчання її назвати важко.

Отже, ми маємо одну-єдину систему навчання — це класно-уроч­на, усі інші — це форми організації занять.

На хвилі критики класно-урочної системи навчання через відсутність умов для індивідуалізації та "абстрактну однорідність змісту навчання" виникла низка інших систем навчання, таких, як Мангеймівська, Дальтон-план, Батавія-план, Вінетка-план, Говард-план. Ці системи одержали свої назви від міст, де вони застосовувалися. Усі вони пов´язані зі спробами враховувати в процесі навчання індивідуальні відмінності учнів.

Лекційно-семінарська форма організації навчання. Сама назва вка­зує на те, що основними формами навчання є лекція і семінар, при­чому провідна роль належить лекції. Допускається використання ще й таких форм роботи, як лабораторні заняття, колоквіуми, а також різноманітні навчальні об´єднання, такі як, потоки, групи, підгру­пи, окремі учні. Можливість вільного варіювання ними є також од­нією з характерних рис цієї форми навчання. Лекційно-семінарська форма організації навчання виникла одночасно із появою вищих на­вчальних закладів. Вона є домінуючою у вищих навчальних закла­дах нині, а останнім часом набула широкого використання у загаль­ноосвітній школі, особливо у школах нового типу. Крім лекцій та семінарів, які є її дуже важливими компонентами, не менш важли­вою складовою є самостійна робота учнів чи студентів у період між ними. Саме цей вид роботи є сполучною ланкою між лекціями і се­мінарами. Виділимо позитивні та негативні риси цієї організацій­ної форми навчання.

Позитивні: охоплення навчанням великої кількості студентів і учнів; сприятливі умови для забезпечення високого наукового рівня вивчення матеріалу; економія часу, необхідного для вивчення матер­іалу; розподіл праці між учителем і учнем, що створює умови для кра­щого виконання своїх функцій кожним із них, ніж тоді, коли такого розподілу немає; полегшення розкриття логіки предмета і створення наукової перспективи; продуктивніше використання сучасних засобів навчання.

Негативні: стосунки між учасниками навчального процесу стають чисто функціональними, формальними; учні не взаємодіють між со­бою у процесі навчальної діяльності; відсутність умов для врахування індивідуальних відмінностей учнів, здійснення поточного контролю знань; на лекції учні отримують тільки інформацію, засвоєння якої > | відбувається через самостійну роботу та інші форми занять.

Усвідомлення вчителями позитивних та негативних рис урочної, індивідуальної та лекційно-семінарської форм організації навчання, а з, іншого боку, — посилена увага педагогічної громадськості до про­блем урахування в навчально-виховному процесі індивідуальних відмінностей школярів зумовили інтенсивний творчий пошук учителів у напрямі органічного поєднання позитивних якостей, рис усіх форм навчання в єдине ціле.

Розшифровуючи особливості кожної із названих форм, розгляне­мо перші дві, які, на думку автора класифікації, мають такі особливості.

Лекції: кожна з них може бути розрахована на один, два, іноді навіть на три уроки (залежно від обсягу навчального матеріалу і його склад­ності). Вона несе в собі блок-інформацію, тобто досить великий теоре­тичний матеріал у максимально узагальненому вигляді. Така лекція складається з трьох частин: вступу (своєрідної увертюри в сольному виконанні вчителя); розгляду навчального матеріалу (тут уже залуча­ються до активної роботи й учні, бо виклад нового — не переказ, а по­шук відповіді на проблемні запитання, що ґрунтуються на знаннях, набутих раніше); узагальнення конкретного матеріалу (на цьому етапі вважається доцільним головну роль дати учням, педагог має роль диригента). Лекцію клас конспектує обов´язково: стисла "формула" її що­разу проектується через кодоскоп.

Семінари: їхня кількість також залежить від обсягу й складності ма­теріалу. Серед різних форм навчання учні віддають перевагу семіна­рам. По-перше, тому, що вони найповніше враховують індивідуальність кожного учня, і, по-друге, тому, що на них найвідчутніша радість на­вчальної праці — наочний результат твоїх зусиль, учителя.

За допомогою кодоскопа проектується тема, девіз і конкретне зав­дання. Може бути три завдання, залежно від рівня підготовленості учнів: А — завдання для учнів з високим рівнем аналітико-синтетичного мислення, В — із середнім рівнем, С - з репродуктивним мислен­ням.

Кожен учень сам вибирає завдання. 15-20 хвилин для виконання завдання він має право використати всі наявні в кабінеті засоби: підруч­ник, конспект, додаткову літературу, наочність, порадитися з товари­шем. Учні засвоюють матеріал у класі, тож відпадає потреба в домашніх завданнях.

59. Зміст і сутність поняття «зона найближчого розвитку» особистості школяра у процесі навчання

ЗОНА НАЙБЛИЖЧОГО РОЗВИТКУ - розбіжність у рівні складності завдань, які розв'язуються дитиною самостійно (актуальний ршень розвитку) і під керівництвом дорослого. Поняття введено Л. С. Виготським, який показав, що реальні відношення розумового розвитку до можливостей навчання можна виявити за допомогою визначення активного рівня розвитку дитини і її 3. н. p.; навчання, створюючи 3. н. p., "веде" за собою розвиток: лише те навчання є дійовим, яке випереджає розвиток. Положення про 3. н. р. лягло в основу розроблюваної у вітчизняній віковій і педагогічній психології концепції про співвідношення навчання І розумового розвитку дитини.

Дата добавления: 2015-08-18