Обучение как общественная профессия

Ранее мы рассматривали кратко проблему относительно низкого статуса обучения среди занятий. В ­рассмотрении школы, преподающей как в лучшем случае "полу-профессия," педагог Ди Энн Спенсер представляет краткое резюме, которое идентифицирует три фактора, которые нужно рассмотреть в оценке перспектив профессионализации обучения­. Спенсер пишет:

В резюме обучение считают полу-профессией из-за низкой платы и нехватки контроля учителей над их местом работы. Условия, при которых работают учителя, более подобны таковым из " синих воротничков " чем к таковым из других профессий. Путь, которым была организационная структура школ, развивалась в течение долгого времени и ­господство женщин в обучении, создал и увековечил ­эти условия.

Каждая эта этих проблем оплата, нехватка контроля над распределением рабочего места, и господство женщин - взаимодействуют с другими в формировании природы и ­статуса обучения как полу-профессия, и каждый будет исследован здесь кратко.

Однако, мы исследуем альтернативную гипотезу: обучение - "частичная" или "полу" профессия, только понятие "профессии" узко определено. Если мы принимаем понятие, что есть различные виды профессий, обучение может быть понято как отличительный тип профессии с отличительными собственными особенностями. То, как каждый определяет профессии, является до некоторой степени ­идеологическим выбором. Например, чтобы определить профессии в соответствии с особенностями медицины и юрспруденции, которые заключают ­частных клиентов на конкурентоспособной основе, являются номинируемыми мужчиной, и сопротивляются общественному, демократическому контролю в пользу контроля привилегированной экспертизой, должен гарантировать, что публично финансируемые и которыми управляют, контролируемые женщинами, и неконкурентные профессии кажутся несовершенными. Учитывая эти критерии определения,­ исправляя тот "дефицит" походит на заметную вещь, чтобы сделать. Если, однако, каждый начинается с точки зрения, что современный либеральный акцент на опытном контроле принятия решения не мог бы быть соответствующим всем ­профессиям, различное рассуждение возможно.

Обучение как отличительная профессия

Если современное либеральное представление профессии кажется ­непоследовательным с фактами обучения, какое альтернативное представление профессионализма доступно? Один подход, который не сравнивает обучение с другими профессиями в терминах карьерных лестниц, наград, статуса, и так далее, был ­предложен Хербстом ранее в главе и стоит ­рассматривать здесь. Хербст противопоставляет профессионализацию (аккредитацию, карьерные лестницы, увеличивая специализацию, больше администрации) с профессионализмом, который ­подчеркивает "признание и практику права учителей и обязательства определить его или её собственные профессиональные задачи в учебной аудитории." ²⁰ Он, как другие теоретики, критически настроенные по отношению к модели профессионализации, не предполагает что, преподавание походит на другие профессии. Он ищет ­вместо этого условия, при которых учителя могли определить ­для себя, чем они хотят, чтобы их профессия была. Для нации в целом, чтобы переместиться в то руководство потребовал бы идеологического изменения далеко от веры в ­экспертов как лица, принимающие решения, и к обязательству к демократически разделенному принятию решения среди учителей в школах.

Одна трудность с тем видением, однако, и ­потенциально серьезный, состоит в том, что есть много депозитариев спорного имущества в школах: учителя, родители, студенты, деловое сообщество, законодатели, и другие. Если демократические ­процессы принятия решений требуют диалога среди всех ­депозитариев спорного имущества, учителя становятся одним голосом среди многогих часто обесцениваемым, женским голосом. Учитывая ­обязательство к демократически разделенному принятию решения, движение к профессионализму, основанному на либеральном представлении продвижения через опытную автономию, становится ­подозреваемым. Напряженность развивается между профессионализацией и специальной ролью учителя, который стремится служить демократическим идеалам сообщества.

Контакт с напряженностью между профессиональной ­автономией и демократической ответственностью перед общественными ценностями ставит учителям задачу столь же сложную и требовательную как и в любой профессии. В этом представлении обучение - профессия, но профессия отличительного вида, со специальными требованиями. В отличие от юриспруденции, медицины, или духовенства, обучение не осуществлено относительно немногими практиками, служащими ограниченной клиентуре. Скорее это - публично ­поддержанная профессия, которая служит всему населению детей и молодежи в общественном урегулировании. В отличие от других ­профессий, это не часто преследуется в частной практике. Кроме того, его форма специализированного знания основана больше в общественном знании и ценностях чем в тайном содержании, недоступном общественности. Это не преобладающе ­мужчина, но больше чем женщина двух третей в его ­составе. Каждую из этих проблем нужно рассмотреть, когда каждый будет стремиться понять природу обучающей ­профессии, и мы вернемся к ним в следующей секции.

Взять серьезно гипотезу, что обучение ­уже - ­профессия, но один из уникального вида, означает ­подорвать движение профессионализации и таким образом притуплять одно из оружий либеральных школьных реформаторов. Но это может быть хорошим вопросом, если вы интересуетесь истоком проблем школ. Те корни лежат в доминирующих социальных структурах, которые выдерживают экономическое ­неравенство, безработицу, сильную правительственную элиту, расизмом, и другими социальными бедами, к которым ­вряд ли обратится движение профессионализации­. Факт, что развитие школьной реформы сосредоточилось меньше по этим основным социальным проблемам, чем на профессионализме, является ­свидетельством того, как доминирующая либеральная идеология нисходящего принятия решения работает, чтобы управлять некоторыми проблемами и ­другими из общественных дебатов.

Политико-экономические измерения обучения как общественная профессия

Обучение как общеобразовательная профессия имеет часто процитировавшие проблемы низкого статуса, и низко вознаграждает за обучение, не достаточное количество фактов, что обучение - "слабая" или "полу" профессия. Хотя учительская зарплата неизбежно ­связана со статусом учителя в материалистическом обществе, это также связано со многими другими факторами. Среди них необходимость использовать общественные фонды, чтобы поддержать 2.5 миллиона общественных школьных учителей. Эта зависимость от государственного финансирования (наряду с другими факторами, упомянутыми ниже), поспособствовала, низкой зарплате учителей относительно других профессий. Учителя не могут "заниматься частной практикой", как это делают члены других профессий, потому что учреждения, в которых они работают, являются, прежде всего, государственными учреждениями, облагаются государственными налогами. В частных школах (где работает приблизительно 12 процентов учителей), учителя подтверждают что зарплата учителя, ­часто меньше, чем в государственных школах. По большей части, учителей считают ­государственными служащими, которые, как полиция и пожарные, зависят от государственной поддержки. Кроме того, учителя очень превосходят численностью таких государственных служащих как полиция и пожарных. Следовательно, их зарплаты зачастую ниже, чем в других сферах государственного служащего, которые не требуют степени бакалавра. В настоящее время есть более чем 2.8 миллиона учителей в государственных и частных начальных и средних школах и предлагают проект, чтобы быть более 3 миллионов после года 2001.

Величина поддержки, необходимой для профессии ­этого размера, не может быть завышена. Американское Бюро Трудовой Статистики сообщило о только 587 000 адвокатов и 580 000 врачей, практикующих в начале 1990-ых. ­Кроме того, их услуги выборочно, не универсально, доступны, чаще всего на частной договорной основе, поскольку возникает потребность. Вообразите то, что случилось бы с зарплатами врачей, если бы их числа были увеличилось, и им платили с налоговов. Мы сказали бы, что врачи больше не были бы профессионалами?

Общественность против Частного Финансирования Используя 2.5 миллиона как консервативную оценку государственных школьных учителей, можно увидеть огромное увеличение общественных расходов, которые были бы необходимы, если бы зарплаты были подняты даже до 10 000 $. Дополнительные ­расходы 25 миллиардов $ ежегодно, или даже половина того количества, не являются теми, который, вероятно, поддержат системы власти штата или общественность. Частично как следствие ­таких больших количеств учителей, грубый ­эффект выравнивания ­работал исторически, чтобы держать учителей в приблизительно срединном пункте всех полностью занятых профессий. В период 1929-1930, учителя зарабатывали на 2 процента больше, чем среднее число штатных сотрудников, работающих на заработную плату или зарплату во всех отраслях промышленности, также наблюдатели и руководители включены в эти числа. Во время Второй мировой войны среднее число для учителей спало на 15 процентов это меньше чем в других профессиях, но к 1972 оно повысилось на 24 процента. С тех пор, среднее число колебалось ­между 11 процентами и на 22 процента больше чем зарплата других рабочих. В то время, как это показывает некоторое усовершенствование, это может быть функция увеличенных чисел выше зарплат школьных администраторов начиная со Второй мировой войны.

Факт, что учительские зарплаты, финансируемые государством и в местном масштабе, является частью нации, историческое обязательство к контролю государственного уровня образования, и факт, что отсутствие национальной политики по зарплатам учителя, составляет большие несоответствия даже в той же самой области. На Востоке, например, где средние зарплаты учителя в 1992 были самые высокие в стране, Нью-йоркские учителя ­насчитали почти 44 000 $ ежегодно, в то время, как зарплаты Пенсильвании составляли в среднем ниже 38 000 $. Доход на душу населения в Нью-Йорке почти на 3 000 $ выше, чем в Пенсильвании, созданные для более высокой налоговой основы. Несоответствия среди средних зарплат учителя в пределах государства типично больше чем те между государствами или областями, потому что в данном сообществе, местные ресурсы могут играть решающую роль в финансировании местных школ. Некоторые города и намного богаче, чем другие.

Является ли обучение слабой профессией, не совсем профессией, или профессией, уникальной среди профессий,­ ясно, что это существенно не вознаграждено по сравнению с другими профессиями. В 1992, когда средняя ­зарплата государственных учителей начальной и средней школы повысилась до 34 434 $, это представлялось как больше чем удвоение средней зарплаты, заработанной в 1980 и утрачивание средней зарплаты, заработанной в 1972. Все же после регулирования инфляции, зарплаты увеличили только на 92 $ ежегодно с 1972. По принципу федерации, нанятые рабочие в 1990, тем временем, насчитали 57 152 $, в то время как аудиторы и химики, нанятые федеральным правительством, ­зарабатывали 40 000 $ и 46 847 $, соответственно. Адвокаты, химики, и бухгалтеры в частном бизнесе или промышленности зарабатывали значительно больше.

Это различие в зарплате, возможно, не помогает составлять факт, что обучение, кажется, привлекает менее академически квалифицированных студентов, чем другие профессии. Национальный Центр Статистики Образования сообщает, что в 1992, СЭТ, множество колледжей, высших школ, предназначающих ­для главного в образовании, зависило от множества студентов, предназначающих к главному в гуманитарных науках, разработке, математике, и физике 35, 40, 60, и 90 пунктов, соответственно.

Образовательный исследователь Джеральдина Клиффорд пишет, что обучению недоплатили всюду по истории ­независимо от пола большинства и метода ­платежа за то, чтобы учить. Она утверждает, что это частично привело к низкому социальному статусу его клиентов, которые являются детьми. В то время как статус детей может быть фактором, кажется ясным, что превосходство женщин в области обучения также держалось, зарплаты снизили. Как правило, ­занятия во власти женщин обеспечивают доход, который намного ниже, чем те в доминируемых мужчиной занятиях, ­требующих подобных уровней навыка. Одно сообщение указывает, что больше чем 80 процентов полного рабочего дня, у рабочих женщин в настоящее время составляют доходы меньше чем 19 000 $ ежегодно и что полностью занятые рабочие женщин сделали только 75 процентов мужского дохода в 1987. Даже в контролируемых женщинами ­занятиях, женщины в среднем зарабатывают значительно меньше, в отличие от мужчин, работающих в тех же самых занятиях.

Обучение как преобладающе женская профессия

Вопрос, который возникает, конечно, изменит ли ­движение к профессионализации обучения, значительно статус, награды, и нехватку контроля над их занятиями тот ­опыт учителей­. Если Спенсер правилен, что господство женщин в области - главное препятствие ­статусу профессионала получения учителей, ­сопоставимому той из других профессий, есть причина сомневаться в ­подходе профессионализации, для того, чтобы преподавать обещаниям остаться преобладающе женской в течение некоторого времени, чтобы прибыть. Дальнейшее исследование показывает дополнительные отношения между полом и обучением.

Поскольку Холмс Групп отмечает, занятия, которые ­контролируются женщинами, имеют тенденцию зарабатывать меньше и обладать более низким статусом чем мужские занятия, которые требуют ­сопоставимых навыков и обучения. И поскольку Спенсер отмечает, увеличивая ­пропорцию женщин в области, исторически имело тенденцию расширять число административных профессионалов мужского пола, которые управляют той областью. Так как женщины 1860 были большинством учителей, и это ­условие вряд ли изменится. В течение прошлых 30 лет процент от мужских государственных школьных учителей остался довольно устойчивым в приблизительно одной трети всех учителей (хотя процент от мужчин уменьшился в 1980 от 33 ­процентов до 28 процентов).

Историческая перспектива Исторически, женщины имеют несколько способов, идеально подходящих для обучающей профессии. С точки зрения муниципалитетов и местных школьных правлений, учителя женщины во время Хораса Манна, как считалось, были более покорными, чем мужчины для различных требований и ограниченной работы. Далее, как распространение обучения всюду по народным массам, росло понятие, что учителя должны быть мостом между персоналом, лелея окружающую среду дома и более безличной, ориентируемой группой ­окружающей средой школьного и внешнего мира. На основании их опыта как домашние хозяйки, так же как их лелеющие ­инстинкты, женщин рассмотрели идеально подходящий для помощи детям пересечь этот мост.

Поскольку низкий статус и зарплаты ­учителей 19 столетия ­сделали работу все более и более непривлекательной ее ­традиционным кандидатам мужского пола, так возникла одновременная потребность в большем количестве учителей, чтобы укомплектовать растущее число школ. Поскольку эти новые обучающие положения были ­все более и более заполнены женщинами, любые потенциальные требования на льготы душил факт, что единственные альтернативные ­доступные занятия, фабрики и внутренняя рабочая сила, были непривлекательны многим женщинам. В то же самое время, как указал Джон Рури, более полезное управление ­и коммерческие возможности уводили мужчин из обучения.

Единственной причиной, что другие занятия исторически отвлекли мужчин далеко от обучения, является факт, что обучение ­ - "скучное" занятие. Таким образом, хорошее выполнение работы ­естественно не приводит к более организованной высокой зарплате или положение собственности. Кроме тех случаев, когда данные дополнительные административные рутинные работы, такие как специалист, по учебному плану или начальник отдела, у учителей в ­начале и конце их карьеры есть подобные ­обязанности. Напротив, у управления органами народного образования есть иерархическая структура, которая прогрессирует от школы до района, государственного уровня. Противоположностью обучения, которой является женщина, доминируют, административные рабочие места, с более высокой зарплатой и более, исторически престижной были в распоряжении мужчин.

Предложения текущий реформы В либеральном женском движении 1970, цель состояла в том, чтобы восстановить ­баланс женских высших чиновников в школах и школьных округах­. Попытка продолжить, перемещение центральной части к передаче полномочий учителей, которые не хотят оставлять учебную аудиторию для административных должностей. Выбор часто делается, не потому что учителя не ценят административные задачи или желают большей ответственности ­за разработку и выполнение, а потому что они не хотят менять преподавательскую деятельность на административные посты. Обучение остается оцененной совокупностью видов деятельности ­для них, и жизнь учебной аудитории не предназначена для центральных офисов администрации.

Появление нового национального сообщения о движении профессионализации явно стремится ­поддержать и вознаградить профессионализм учителей, которые ­остаются преподавать. Это сообщение, Что делать: обучение для будущего Америки, был выпущен в конце 1996 Национальной Комиссией по Обучению ­для будущего Америки, финансируемого Рокфелерром и Фондами Карнеги. Что делать существенно дополняет ранние работы, Комиссии Карнеги и Холмс Групп сообщают, в значительной степени перемещая ­центр от профессионализации учителя до студенческого изучения. Поскольку вы читаете в Первичном Исходном Чтении,­ Национальная Комиссия начала с трех ­фундаментальных предпосылок:

1. То, что учителя знают и могут сделать, является самым важным влиянием, на то, что изучают студенты.

2. Пополнение, подготовка, и сохранение хороших учителей являются центральной стратегией для того, чтобы улучшить наши школы.

3. Школьная реформа не может преуспеть, если она не сосредотачивается на том, чтобы создавать условия, в которых учителя могут преподавать, и преподавать хорошо.

Когда каждый сосредотачивается на обучающих условиях, необходимых для оптимального изучения студента, проблема ­профессионализма создана чтобы заставить обучение быть похожим на другие профессии. Вместо этого проблема ­профессионализма в том, Какие профессии важнее, основаны на том, как отличное знание и навыки обучающей профессии могут быть включены в управление лицензированием учителя и природу подготовки учителя и профессионального развития. Кроме того, сообщение рекомендует признание и награду учителей, которые ­продемонстрировали передовой профессиональный успех, используя строгие ­стандарты и оценки учителя, развитые Национальным Управлением по Профессиональному Обучению Стандартов, которые Комиссия Карнеги рекомендовала в начале 1980, ранее в современном школьном реформаторском движении. Фактически, мы возвратимся к проблеме Национального Правления и Какие профессии Мозина в Главе 14, поскольку мы оцениваем текущее состояние школьного ­движения реформы ­в Соединенных Штатах.

Общественный контроль против профессиональной независимости

Спенсер ранее предположил, что полу-профессиональный статус обучения частично влияет на нехватку ­контроля над учителями и их рабочим местом, сначала это приводит в замешательство, когда мы рассматриваем то, что, кажется, значительная независимость для учителей в учебной аудитории. Так, с одним из своих ­студентов, учителя могут по-видимому сделать то, что они желают. Спенсер отмечает, что "учебные аудитории - социальные параметры настройки, в которых учителя держат самые сильные позиции." Она продолжает, однако, говорить, что "в пределах контекста школы или школьной системы как организация, учителя берут зависимую роль администраторам...

Фактически, в прогрессивную эру, школьные администраторы ­испытали преувеличенную роль в школьном ­управлении. В 1920, например, было 21 000 руководителей и наблюдателей (3.2 процента полного учебного штата). Это число увеличилось до 48 000 администраторов (5.3 процентов) к 1950 д 141 000 (6.1 процентов) на 1980. В то время как число (и процент) ­администраторов увеличивалось, число школьных округов уменьшалось. В 1992 было только 15 173 местных ­районах, в то время как в 1923 было 127,931.Это закончилось, как было описано в Главе 4, от увеличивающейся ­централизации школьного контроля в течение прогрессивной эры. В ту эру процент учителей, которые были женщинами, достиг максимума в 86 процентах в 1919, и спало приблизительно до 72 процентов в 1990.

Образовательный историк Джоул Сприн, однако, ­описывает нехватку учительского контроля над своим рабочим местом в сроках намного тщательнее продумано, чем просто подчинение администраторам. В Злоупотреблении служебным положением: Политика американского образования, Сприн утверждает, что фокусная точка учителя растянута, сложным множеством различных социальных, политических, и экономических учреждений, у которых есть существенная власть над тем, как школы структурированы и что имеет место в них быть. Сприн организовывает различные ­группы и учреждения в три главных категории, часть наличия групп / ^ / ответственность ­за школьное регулирование и контроль (такой как суды и школьные правления) и другие, имеющие сильное законное (не незаконное) влияние на школы. Правовые группы включают агентства финансирования исследования и фонды, которые могут влиять на вид знания, произведенное обучение, проверяя организации,­ и заинтересованные группы, которые влияют, например, содержание учебников. Колледжи и общеобразовательные школы (брокеры знания), являются также частью ­аппарата контроля, в котором они юридически уполномочены государством подготовить учителей определенными способами. Расписание Сприн, показывал различным группам, которые управляют обучением, не достаточно­ очевидно, но предлагает разнообразие и власть тему, кто стремится влиять на обучение, Сприн фактически посвящает весь его объем объяснению ­и поддержке организации, предложенной в рассписании.

Ограничения на принятие решения учителя

Если контроль над его собственными условиями работы главный ­аспект профессии, почему обучение может недоставать в этом условии. Фундаментальные решения о длине школьного дня и учебного года, содержания того, что должно преподаваться, как это будет проверено, как вычислить действительное знание текста, и как школа будет организована и управляться, все сделано, прежде всего, людьми кроме учителей. Посредством союзов учителей ­и через автономию учебной аудитории, учителя могут утверждать некоторый контроль над их практикой, но это ­утверждается в пределах сложной политико-экономической структуры, которой управляют другие.

Это было основой 1988 Опрос общественного мнения, проводимый институтом Гэллапа, который рассмотрел 21 698 общественных школьных учителей для Фонда Крнеги ­для Продвижения Обучения, нашел следующее­: "За исключением выбора текстов и формирования учебного плана, большинство учителей упущено из критических ­решений, затрагивающих жизнь учебной аудитории." Опрос продолжал находить, что 10 процентов или меньше "чувствовали, что они высказались в проблемах как оценка учителя или выбор новых учителей и администраторов. Только 20 процентов полагали, что они влияли ­при покрое школьных бюджетов. Комментариев сообщения, которое проводилось во время движения реформы образования 1980, Национальный ­президент Ассоциации Образования Мэри Хатвуд Фатрел, ­указал, "­сообщение подтверждает то, что я часто говорил - что учителей рассматривают как больших детей вместо профессионалов."

1991 американский Отдел обзора Образования учителей подтвердил такие результаты в больших деталях. Меньше чем 20 процентов общественных школьных учителей ­сообщили о наличии большого влияния на школьную ­политику, связанную с делами, такими как студенческая политика дисциплины, обучение способности, студенческая группировка способности, и ­установление учебного плана. Эти результаты являются особенно тревожащими, ­если мы полагаем, что автономное принятие решения, основанное на специальном обучении, является одним из ­признаков профессии. Фактически, этот обзор указал, что большинство учителей действительно чувствовало, что у них был полный контроль над некоторыми решениями учебной аудитории: отбор обучающих методов, аттестация студентов, и определение количества домашней работы, чтобы назначить. Однако, такие ­решения происходят в пределах большей установленной структуры, вовлекающей учебный план, дисциплину, и другую школьную политику, которая ограничивает независимость учителей учителей.

Кто управляет школами?

Не легко определить, "кто управляет школами," заимствовать название известной книги по предмету. Это поучительно, чтобы отметить различные агентства и ­избирательные округа, которые, кажется, законные депозитарии спорного имущества в ­определении, какой счет как важное знание и ценности в школах и как им нужно преподавать. В американском Отделе обзора образования, отмеченного выше, например, две трети общественных школьных учителей ­сообщили, что у них не было полного контроля над ­решениями относительно учебной дисциплины. Но, это могло бы быть обсуждено, это то, поскольку это должно быть. Мы хотим, чтобы каждый учитель решил, на основе его или её лучшего профессионального суждения, как дисциплинировал каждого ребенка независимо от того, чем управляли государственная или местная школьная политика правления или федеральные суды? Казалось бы, что у всех этих избирательных округов есть законная роль, принятие решения учителем, и s профессиональная обязанность учителя должена быть под влиянием этих агентов.

Точно так же трудно считать учителей ответственными перед шифруемой совокупностью знаний, которая является под влиянием очень многих групп. Образовательное Обслуживание Тестирования сообщает, что 41 государство проверяет студентов, чтобы продемонстрировать ответственность перед налогоплательщиками. Учителями проигнорируют содержание тех тестов, когда они преподают. С другой стороны, недавняя статья в журнале ­Администратор школы, названая "Школьная Реформа в соответствии с Университетским ­Мандатом", указала влияние, которое университетские вступительные требования имеют по школьным учебным планам. Тем временем, школы и педагогические колледжи имеют ответственность подготовки новых учителей, но заявляют, что мандаты разработаны, чтобы влиять на то, какие школы образования могут и должны сделать такую подготовку. Государственные собрания штата являются в свою очередь подлежащими множеству политических и экономических сил, проявленных различными группами давления. Среди них, например,­ Граждане для Превосходства в Образовании, базируемом в, Калифорния, консервативная христианская группа, которая требует 120 000 участников в 868 главах во всех 50 государствах. Эта группа была одним из нескольких, которые в 1993 боролись, с использованием судов, чтобы запретить определенные общеобразовательные школьные учебники из-за их " гуманистического" содержания.

Все же прибытие из главных фондов с различного вида ресурсами, чтобы спонсировать документы политики и изыскания. Фонд Братьев Рокфеллеров, например, взвесился на дебатах профессионализма с буклетом под названием Разделенное Видение: политические рекомендации для соединения образования учителя к школьной реформе. Учителя ­также под влиянием таких профессиональных организаций как Национальный Совет Учителей Математики и Национальный Совет Учителей английского языка, организации, которые пытаются установить учебный план и обучающие стандарты для их соответствующих областей. И наконец, те, кто призывает к более систематической выдаче разрешений в обучающей профессии, стремятся влиять на то, что учителя учат, держа программы образования учителя и учителей, ответственных перед определенными ожиданиями относительно того, что учителя должны знать и быть в состоянии сделать. Союзы главных национальных учителей, американская Федерация Учителей и Национальная ­Ассоциация Образования,­ поддержали такие рекомендации.

Все эти организации представляют различные элементы общественности, которые общественные школы, как ожидают, будут служить. Кто должен определить общественный интерес если непосредственно не люди ­, через правительственные основы и специальные заинтересованные группы? Власть для того, что должно преподаваться в школах, должна в конечном счете лгать с общественностью так же как с ­профессиональными учителями и администраторами. Следовательно, учителя должны в конечном счете знать, как уравновесить большое число конкурирующих перспектив, сосредотачиваясь на насущных интересах каждого ребенка в учебной аудитории. Задача является действительно стимулирующей ­даже самым мудрым и самым опытным учителям.

Чтобы оценить отношения общественного контроля и профессиональной независимости в американском образовании, ­необходимо, понять роль правительственной структуры, ­которая поддерживает общественное образование и различные юридические и правовые рассмотрения, которые затрагивают студентов, учителей, родителей, и других с причастностью и интересом в общественных школах.

Дата добавления: 2015-07-24