Профессионализация обучения: исторические перспективы.

Общеобразовательная реформа.

Каждый из главных периодов школьной реформы, которые мы исследовали, от общих школьных реформ до эры Конанта, включенная как часть плана реформы по улучшению обучения. Хорас Манн, например, стремился сделать обучение более эффективным и респектабельным, рассматривая педагогику, как поле достойное исследования для всех учителей. Его первичная цель не состояла в том, чтобы дать преподаванию статус профессии, но обеспечить достаточным количеством практиков с навыками, необходимыми, чтобы предоставить высококачественное образование школьникам Массачусетса.

Чтобы установить эти навыки, он верил, в необходимость создания специфических программ в образовании и обучении, так появилось педагогическое училище. В педагогических училищах мы видим начало одной из самых важных особенностей любой профессии: привлечение специализированных знаний практиками предполагающими расширенное обучение.

Правительственная выдача разрешений или аттестация используется, чтобы гарантировать профессиональное мастерство, основанное на знаниях. Фактически, эти две особенности опознаваемые частью специализированных знаний и правительство, выдающее разрешения индефицированные образовательным историком Джоулом Сприн, как самые важные элементы определения профессии.

Другие способы, которыми Манн начал присуждать профессиональный статус на занятие, практики которого значительно изменились в качестве их подготовки и методов. Например,его усилие установить моральный кодекс поведения через государственные и местные школьные советы было рассмотрено как способ достигнуть профессионального морального кодекса, которого специалисты могли бы придерживаться. Стандартизируя содержание и управление обучения через государственное управление образования, Манн стремился стандартизировать качество профессиональной практики. Поскольку государство получило возможность влиять и даже управлять школьным расписанием и школьным учебным планом, однако, независимость в принятии решений учителями была строго ограничена. Эта напряженность между государственным контролем и независимостью учителя, которые являлись компонентами профессионализма имела совсем другие результаты для преподавания, чем для профессий частной практики, таких как медицина и юриспруденция. В этих областях выдача специалистам разрешений не ограничивалась так строго и управлялась область непосредственно специалистами.

Все же казалось бы на первый взгляд, что результат амбициозных реформ Манна в Массачусетсе был твердый фонд для установления истинной профессии. Но как Джон Гудлад отметил, что 20 столетие рассветало с обучением все еще далеким до профессионального статуса. Гудлад отмечает, например, что типичный двухлетний учебный план педагогического училища обеспечивал плохую профессиональную подготовку. Основа профессионального знания представлялась не определенной, студенты часто не планировали продолжать обучение и эта атмосфера была неакадемической и смиренной. Такие способности не соответствуют хорошей подготовки профессионала, способного к независимой практике, основанной на специализированной квалификации.

Прогрессивная эра реформы

Фактически, это некоторые проблемы, которые вынудили прогрессивных образовательных реформаторов конца 19 и начало 20 веков вновь исследовать природу подготовки учителя и обучения. Развитие, которое появилось в то время, было дополнением программ учительской подготовки до четырехлетней степени бакалавра, также требования в юриспруденции и в медицине. Эти новые четырехлетние программы обеспечивали большую теоретическую основу в изучении психологии, истории и философии образования. Исследования Уильяма Джонсана предполагают, что педагогические училища перешли на четырехлетние обучение к концу 19 столетия и придавали особое значение академическому предмету по педагогике. С размещением образовательных программ учителя в четырехлетних государственных колледжах и университетах, период двухлетнего педагогического училища, закончился в начале 20 столетия.

Импульс для такой профессионализации посредством более тщательной академической подготовки прибыл из крупной школьной реформы, развивая прогрессивную эру. Эта эра вводила понятие научного управления обучением и эффективность прогрессивных и демократически развитых учителей, которые лучше понимали вновь появляющееся исследования психологии изучения и принципов управления группы. Кроме того, педагоги-методисты с социально-реконструктивной ориентацией в педагогическом колледже Колумбии в 1930 годах утверждали, что у учителей должна быть отличительная подготовка в истории, социологии и философии образования. Они могли тогда стать образования. Они могли тогда стать «образовательными государственными деятелями», способными к продвижению школ и их студентов к центру деятельности демократических изменений в Америке.

Интересная напряженность, развивалась здесь так как педагогический колледж и другие четырехлетние учреждения, начали обращать внимание на подготовку образовательных руководителей. С одной профессиональные руководители были образованными, играя большую роль в школьном управлении и принятии решений, с другой стороны, учителям также давали более обширное образование так, чтобы они могли, по-видимому, использовать большую независимость в их работе. К началу Второй мировой войны закончилась эра педагогического училища, и образование учителя прежде всего четырехлетним предприятием государственного университета. Факт, что учителя все более и более были обязаны иметь степень бакалавра и что обучение и образование учителя, находилось под управлением государственных распоряжений, двигая обучение к тому, чтобы быть профессией. Однако, увеличение контроля за школами и школьными округами административными экспертами, как описано в 4 главе, означало, что независимость учителей была под угрозой.

Эра реформ Конанта

В течение нескольких лет после окончания Второй мировой войны преподавание, как занятие и образование учителей подверглось враждебной критике теми, кто полагал, что обучение в США было «академически» мягким. В начале 1950 книга, «Образовательные пустоши» Артура Бестора критиковала учебные планы школ. В конце 1950, после запуска советского спутника, реформы Конанта призывали к большей академической суровости, «подбор по особенностям» и увеличение акцента на математике, науке и профессиональном обучении. Тогда, в 1963, были изданы 2 книги, критиковавшие образование учителя: «Неправильное воспитание американских учителей» и «Образование американских учителей» Джеймса Конанта. Совмещая с реформами развития увеличил акцент на академической суровости, вероятно для академически способных, оба деятеля осуждали курсы образования учителя, которые они считали интеллектуально не стимулирующими и профессионально бесполезными и предавали особое значение подготовки академического содержимого областей. Кроме того, Конант подчеркнул важность интенсивного периода практического обучения, которое было более совместимо с клиническим обучением или интернатурой таких профессий как медицина и юриспруденция. Однако, Конант, Корнер и другие сделали немного во время этого периода реформы в профессионализации обучения. Джонсон пишет:

Учителя приезжали, чтобы быть замеченным как менее центральные, чтобы усовершенствовать школы в начале 1960, потому что с одной стороны критики считали интенсивное академическое обучение необходимым, а с другой стороны не было никакого соглашения, как обучать учителей. Это не было вопросом разногласия, по которому должны быть поддержаны модели профессионального обучения. Не было никаких моделей. Не было даже несовершенных моделей, которые посредством реконструкции и реформы, являлись бы перспективой для будущего.

Джонсон продолжает предполагать, что данный скептицизм относительно подготовки учителей, движение ответственности 1970 и впоследствии связавший оценку учителя со студенческими экзаменационными отметками, был понят, как усилие законодателей и высших чиновников управлять качеством обучения. Поскольку движение ответственности подчеркивает управление учителями, а не профессиональной независимостью, это кажется шагом далеким от профессионализма в обучении. Но Хербст утверждал, профессионализация в обучении исторически была взята под бюрократический контроль. Это конечно, было настроено против профессионализма, который подчеркивает «признание и практику учительских прав и обязательства устанавливаемые его или ее собственными профессиональными задачами в классной комнате». Казалось бы, что период после реформ Конанта послужил причиной движения далекой от профессионализма в обучении, несмотря на рекомендации Конанта как достигнуть лучшего обучения посредством преобразования педагогического образования. И если школьное реформаторское движение 1980 и 1990 являлось неким признаком, образовательные чиновники все еще не удовлетворены достижением школ или подготовкой учителей.

Профессионализм и современная школьная реформа

Движение реформы «превосходство» 1980 продолжалось до 1990, а школьная деятельность оставалась центральной темой новостей и политических кампаний. Ключевой аспект развития этой реформы было возобновление внимания к образованию учителей с вескими аргументам созданные снова для профессионализации обучающей профессии. Глава 14 будет рассматривать происхождение и развитие школьной реформы в некоторых деталях. В целях этой главы достаточно отметить, что существующее развитие реформы подчеркнуло хорошо спланированное академическое достижение студентов в наших школах. Из ранних сообщений в 1983, таких как «Нация в опасности» к более свежему издательству 1990 таких как «Цели президента Клинтона 2000: обучение американскому закону», успешное достижение в так называемых основных академических областях рекламировалось по мере необходимости для США, чтобы экономически конкурировать на мировом рынке. Эти сообщения критиковали наши школы, которые потеряли из виду эту центральную академическую цель. В недавнем потоке сообщений об образовательной реформе обсуждение профессионализации обучения всегда начинается с беспокойства качества обучения в США, как только стало установлено, что образование в школах не совершенное, логическим шагом было считать учителей ответственными за это. Если есть проблемы в обучении, эьо подтверждает частичное несоответствие среди учителей. Но что не отвечает требованием к учителям? В попытке ответить на этот вопрос, ученые и критики обращаются к профессионалам в других областях, таких как медицина и юриспруденция. Сначала это покажется правильным так как мы приучены к мысли об преподавании как профессии, которая требует степени бакалавра, требует основных специализированных знаний и требует лицензии для практики.

Сравнение преподавания с другими профессиями

Когда мы обращаем внимание на другие профессии как образцы для сравнения, говоря что, преподавание как профессия не соответствует некоторым критериям. Чтобы использовать сырую модель производства, мы могли бы отметить, что качество сырья (кандидаты на аккредитацию), качество обработки (образование учителя) и качество конечного продукта (учителя и профессиональная организованность), но этого всего недостаточно, необходимо что-нибудь вроде риторики. В терминах качество подачи, утверждается, что способность или уровень кандидатов, входящих в обучение учителя, ниже качества подачи в других профессиях. В терминах обработки утверждается, что программы образования учителя не столь строги как программы в медицине, юриспруденции, архитектуре и других профессиях. И в терминах продукции, утверждается, что учителя с низкими академическими способностями и недостаточной подготовкой, часто не компетентны, выполнять сложные задания, затем они населяют профессию, которая структурирована с меньшей независимостью, более низким статусом и меньшим количеством материальных вознаграждений, чем другие.

Это 3 компонентное сравнение учителей с другими профессиями подробно разработанным в «Завтрашних учителях», первым из трех манифестов Холмс Групп, консорциума деканов педагогических колледжей главных исследовательских университетов в США. В центре школьных реформ развития 1980 Холмс Групп начала «Программу для совершенствования профессии» с последующим сравнением между преподаванием и другими профессиями. В этом сравнении, кандидаты, подготовка и профессиональная структура достигли плохого результата:

Профессиональное образование готовит людей к практическим назначениям: достигнуть, извлечь, проектировать здания или управлять организациями… К сожалению, обучение и педагогическое образование имеют длинную историю обоюдного ухудшения. Педагогическое образование долго было интеллектуально слабым; это разрушало престиж уже мало уважаемой профессии и это способствовало тому, что не компетентные люди поступали на обучение. Но преподавание долго было мало оплачиваемой и перегруженной работой занятием, создающим трудности для университетов принимать на обучение хороших студентов или студентов, которые выбрали преподавание как более престижную профессию. Преподавание, в конце концов, сводится к большим обязанностям, но скромными материальными вознаграждениями. Хорошие учителя должны быть умными, но у них мало возможностей, использовать свои знания, чтобы совершенствовать свою профессию или помочь своим коллегам усовершенствоваться. И несмотря на их значительное мастерство и знание, у хороших учителей мало возможностей продвинуться в пределах своей профессии.

Поскольку мы пытаемся улучшить обучение, поэтому мы не можем избежать попытки совершенствовать профессию, которой учителя будут заниматься профессионально.

Сообщения Холмса утверждает, что преподавание неуместно сравнивать с другими профессиями, и предлагал рекомендации как сделать преподавание более схожими с теми профессиями. Все же если преподавание столь отличительное предприятие, которое трудно сравнивать с другими профессиями, профессионализация обучения может быть неверным способом совершенствования обучения. Чтобы исследовать является ли становление преподавания «более профессиональное» лучшим для школ, становится соответствующим вопросом. Должно ли преподавание быть рассмотренным как профессия или действительно настолько различно, что различия вводят в заблуждения?

После обсуждения таких вопросов члены Холмс Групп хотели рассмотреть модель «профессионализации» преподавания, также как сделала Карнеги Форумс Таск Форс о преподавании как профессии. Эти группы будут рассмотрены ниже так как обе предали гласности тщательно продуманные рекомендации, для того чтобы стандартизировать обучающую профессию дл большей профессионализации и улучшенного преподавания. Их подход, к стандартизации, как мы видим, является в некоторой степени, схожи с подходом Хораса Манна, но с новым идеологическим основанием и отличном в историческом контексте.

Профессионализм и современная либеральная идеология

Все попытки определить профессионализм, представленный в этой главе, основаны на современном либерализме, ­особенно его заинтересованность к специализированной квалификации и ­научной рациональности. Сторонники профессионализации обучения использовали в своих критериях для профессии такие ­особенности как существование научной основы знания, которой практики могут овладевать посредством длительного исследования, государственная выдача разрешений, основанная на продемонстрированном мастерстве той основы знания, и независимости принятия решения для практиков, которые демонстрируют такое мастерство. Этот ­подход поднимает социальный статус и материальные ­вознаграждения для тех, кто имел лицензию, получивши специализированную квалификацию.

Используя такие современные либеральные критерии для профессии, неудивительно, чтобы обучение неоднократно упоминалось как полу-профессия. Например, некоторые указали на относительно низкую плату учителей по сравнению с врачами и адвокатами, указывающую на слабый профессиональный статус обучения. Все же не уместно сравнивать другие профессии с юриспруденцией и медициной в этом отношении. Духовенство, например, является одной из трех своеобразных профессий, которые будут преподаваться в американских университетах, все же это типично ­исключать из обсуждений профессионализацию учителя. Так же, как духовенство исторически считали ­профессией несмотря на ее сравнительно низкую плату, так другие ­занятия, которые требуют специализированного обучения, официального свидетельства, и строгое соблюдение профессиональных моральных кодексов, почитаемых среди профессий. У социальных работников, психологов, бизнесменов, и даже профессиональных музыкантов есть объективные требования к званию профессионала. У термина есть более широкие значения, чем у Гудледа, другие допускают, приводя доводы в пользу улучшенного обучения по средствам усовершенствования учителей. Американская Федерация Учителей, напротив, придает самое большое значение школьной реформе по изменению структур финансирования и контроля обучения, ­подхода, который сосредотачивается на более фундаментальных политико-экономических проблемах, чем профессионализация уже существующей профессии.

Подводя итог, ни одно сочетание факторов, таких как доход, статус, выдача разрешений, специализированная квалификация, или ­право на самоуправление является адекватной, определяющей все типы профессий. В целом, независимо от того, какие критерии используются, чтобы определить понятие происхождения профессии от небольшого количества основной идеологической перспективы. В случае определения обучения, используемое многими аналитиками школьной реформы, было основано на критериях, взятых от современного либерального почитаемого ­специализированного основы знания, утвержденной в соответствии с научным запросом, что дало квалификации привилегию. Подвергнуть сомнению, что современное либеральное обязательство к научной рациональности не состоит в том, чтобы утверждать, что у учителей нет специализированной квалификации. Скорее это должно предположить, что специализированная квалификация учителя - только одна часть уникального набора особенностей, которые ­определяют преподавание как отличительную профессию.

Традиционные Критерии для Профессий

Такие комиссии как Холмс и Карнедги, обращаются к традиционным профессиям, как к моделям для обучения, берут то, что можно было бы назвать ­традиционной социологической перспективой. Они идентифицируют несколько черт, которые характеризуют место профессий в большем обществе - таких как независимость, основанная на засвидетельствованном ­опытном знании или социальном статусе и наградах утверждая, что, преподавание в достаточной мере показало те черты, чтобы быть профессией и что обучение может быть улучшено.

Однако, нет полного согласия о том, что составляет ­профессию. Национальный трудовой закон о связях ­попытался в 1948 определить профессионала как того, который является, вовлеченным в работу в основном интеллектуальную... вовлечение, которого последовательные осуществления усмотрения и суждения... такого характера, что произведенная продукция не может быть стандартизирована... требуя знания передового типа в области ­науки или учась и приобретенный длительным курсом специализированной, интеллектуальной инструкции и исследования.

По этому определению действительно ли учитель - профессионал? Конечно работа - больше "интеллигентная... вовлекая последовательное ­осуществление усмотрения и суждения" чем просто физическая и типичная. По крайней мере, среди учителей мы ­рассматриваем, способных к их ремеслу, это верно. Что же относительно других критериев, выраженных выше? Как учителя отвечают терминам приобретения специализированной совокупности знаний через длительное исследование?

В то время как был сделан вывод, что учителя - профессионалы по вышеупомянутому определению, одно из новых ­и всесторонних занятий профессиональной подготовки ­по обучению решительно утверждал, что обучение - "не совсем" профессия. В 1990 в книге Учителях для наших национальных школ пишет Джон Гудлад, "­условия, необходимые для профессии просто, не являлись частью образования учителя или обучающего ­предприятия." Гудлед идентифицирует следующий условия, как необходимые для профессионального статуса:

· Разумно последовательная основа, необходимых знаний и навыков.

· Степень однородности в группах программных специалистов, имеющих отношение к учебному процессу.

· Довольно ясное разграничения, между квалифицированными кандидатами ­и неподготовленными, законных программ подготовки от некачественного и антрепренерского до инноваций в теории и исследовании.

В то время как Гудлед утверждает, что эти условия "в значительной степени недостаточны," он продолжает утверждать, что обучение может считать ­профессией, но "слабой" ­профессией, в отличие от других:

Наши исследования привели нас к нескольким заключениям (связанным гипотезами), что обучение - слабая профессия. Во-первых, нет основы знания, достаточной, чтобы включить преподавание в классификацию профессий.... Во вторых, то, что основное знание, относящееся к обучению, немного схематично. Процесс только начинается....В-третьих, что развитие учебного плана в образовании учителя в значительной степени отсутствует, не отвечает требованиям, примитивно, или все вместе."

Гудлед отражает представление, найденное в сообщениях Холмса и Карнедги, то что обучение не является профессий в смысле одной из главных профессий, но могла бы ­стать такой профессией, если бы ­были предписаны определенные реформы в ­образовании учителя. В отличие от Холмса и Карнеги, он сосредотачивается только на профессиональной подготовкеи не говорить об условиях работы (независимость, награды, и так далее) в профессии. Как ­обозначено ранее, Холмс и Карнеги, действительно рекомендуют реструктурировать преподавательскую профессию, а так же ее подготовку.

Профессионализация и подготовка учителя

В середине 1980-ых Холмса и Карнеги стремились улучшить качество обучения, модернизируя подготовку учителей и призывая к новым национальным процедурам лицензирования. В терминах подготовки учителя, например, Групп Холмс выделил пять главных ­рекомендаций, чтобы добиться прямо или косвенно стандартизации и улучшения качества подготовки учителя и развития­. Под "Нашими Целями" они перечисляют следующее:

1. Сделать образование учителей интеллектуально более твердым.

2. Признать различия в знании учителей, навыке, и обязательстве, в их образовании, свидетельстве,­ и работе.

3. Создать стандарты прохождения профессионального освидетельствования ­и образовательных требований, которые профессионально важные и являются интеллектуально оправданными.

4. Соединить наши учреждения со школами [для подготовки учителя и развития].

5. Сделать школы лучшим местом для учителей, чтобы работать и учиться.

Большинство занятий, идентифицированных как профессии или нет, характеризованы определенной степенью согласия по тому, что составляет хорошее или плохое качество работы, правильные и неправильные способы ее выполнения. Таким образом, нет ничего неправильного по своей сути с установлением стандартов для хорошей подготовки к занятию. Сосредоточение ­контроля над стандартами может быть причиной для беспокойства, однако, такому сосредоточению, как мы видели в части 1, может способствовать ­иерархическое принятие решения, в котором люди теряют ­контроль над решениями, затрагивающими их жизни. Холмс Групп явно признает "ограничения стандартизированного ­тестирования в прогнозах будущего проявления учителей", но однако обязывает группу, " развить и управлять рядом профессиональных освидетельствований учителя, ­которые обеспечат важной основой для решений относительно ­вступления в профессию." В то время как Холмс Групп предлагает, многократный набор практических и письменных оценок, определяя таким образом­ различные способности учителей, движение к централизации и стандартизации продолжит пробуждать возражения со стороны многих. ­Кроме того, его 3 рекомендация стремится стандартизировать ­реструктурирование обучение в три ряда учителей, каждого с различной подготовкой, опытом, статусом, наградами, и ответственностью в школе. К этой ­рекомендации реструктурирования ­мы вернемся позже в этой главе.

Тема стандартизации и централизации является основной в труде Корнеги, Готовая Нация: Учителя для наших национальных школ, в отличие от Холмса­. Карнеги Форумс убеждает нацию, между прочим, сделать следующие шаги:

• Создать Национальное Управление по профессиональному образцовому обучению, организованное членами региональной и государственной структуры, установить высокие стандарты для того, чтобы учителя знать и выполняли свои обязанности, и сертифицировать учителей, которые отвечают стандарту.

• Реструктурировать обучающую силу, и ввести новую категорию ведущих учителей с доказанной способностью обеспечить активное лидерство в модернизации школ и в помощи их коллегам поддержать высокие стандарты преподавания и обучения.

• Развивать новый профессиональный учебный план в аспирантурах, приводящего к получению научной степени, основанная на систематическом обучении и включая интернатуры и резиденции в школах.

Как в рекомендациях Холмса, ­ Карнеги Форумс ­стремится установить централизованную стандартизацию в соотечественнике, а не на государственном уровне. Такая стандартизация управляла бы подготовкой к профессии, введением в профессию, и структурой профессии. Перечень Карнеги дополнил, как ожидалось, "Сделайте ­зарплаты учителей ­и возможности карьеры, конкурентоспособные с другими профессиями. " В обоих сообщениях, ­усовершенствование обучения связано с профессионализацией обучения, то есть, к выбору, обучению, выдаче разрешений, профессиональной иерархии, статусу, и практической компенсации.

Подготовка учителя и карьерной лестницы

Некоторые исследователи обратили свое внимание к профессионализацию, по средствам развития учебного плана, который, по словам Гудлэда, "в значительной степени отсутствовал." Одно измерение профессиональной подготовки в других областях - клиническая интернатура, в которой студенты практикуют свое ремесло сроком на один или более лет под руководством практикующих профессионалов. В Обучение молодого специалиста: Практическая подготовка к профессии имеющей лицензию, Линда Дарлинг-Хаммонд и ее соавторы рассматривают такие ­установленные профессии как медицина, психология, архитектура,­ и машиностроение замечает, что они "требуют, чтобы кандидат подвергся структурированной интернатуре прежде, чем ­быть допущенным практиковать. Интернатура обеспечивает обучение; это охраняет общественность от неконтролируемых новичков низкой квалификации; и это дает наставление и поддержку начинающимся практикам. "

Те, кто берет установленные профессии как ­модели, однако, также признают, что различия между обучением и другими профессиями простираются вне природы профессиональной подготовки и клинического опыта. Снова, структура занятия поднята для ­рассмотрения, и понятие карьерная лестница представлено реформаторами как один из способов реструктурировать занятие.

Карьерная лестница Те, кто защищает понятие карьерная лестница, стремятся установить дифференцирование работы в пределах обучения, которое позволило бы учителям двигаться в более престижные и ответственные уровни обучения в течение их карьер в отличие от текущей ­системы, в которой все учителя выполняют примерно те же самые задачи. Реформаторы стремятся использовать карьерную лестницу, чтобы улучшить качество и статус обучения двумя способами. Во-первых, они надеются, что награждаясь учителя будут чувствовать себя опытнее и ­заинтересованнее к обучению как профессии. Во-вторых, они надеются принести большее социальное уважение к учителям, которые продвигаются по карьерной лестнице. Это также было бы способом ответить на вопрос, Как может занятие с 2.8 миллионами практиков достигать высокого профессионального статуса и наград? Учитывая предложенное дифференцирование работы в пределах обучения, меньше получил бы самый высокий статус и награды.

Сообщение Холмса предлагает по крайней мере одну версию карьерной лестницы, в которой было бы три уровня обучения: преподаватели, профессиональные учителя, и профессиональные карьеристы. В модели Холмса преподаватели были бы проверены как компетентные преподавать область конкретной темы из-за их прошлого академического или профессионального обучения. Преподаватели могли приехать непосредственно из школ гуманитарных наук, педагогических колледжей, или рабочей силы. Учитывая новое обучение,­ они получи бы пятилетнее невоставляемое ­свидетельство, которое даст право им преподавать при наблюдении профессионалов далее поднимаясь по карьерной лестницы. У профессиональных учителей была бы некоторая ученая степень в обучении в дополнение к их собственному обучающему опыту­. Они были бы рассмотрены как компетентные, автономные практики и могли бы участвовать в управлении школой. Однако, это – профессиональные карьеристы, у которых были бы наиболее передовые верительные грамоты и также большая ­возможность принятия решения в школах. Они разделили бы свое время между обучением и школьным руководством, такими как проект учебного плана, воспитание и контроль начинающих ­учителей, и другие административные задачи. Сообщение Карнеги, также предлагает карьерную лестницу, хотя она отличается своими деталям.

Приверженцы профессионализации обучения ­как средства улучшающегося обучения должны стоять перед двумя потенциально серьезными вопросами относительно ­дифференцирования карьеры­. Во-первых, есть некоторое беспокойство, до какой степени безотносительно принятия решения власти, деньги, и статус могут получить те кто наверху, власть тех у основания лестницы была бы уменьшена. Сообщение Холмса разжигало некоторое предположение, что одни только экономические ресурсы насчитывали бы приблизительно 50 процентов обучающей ­силы, были бы преподаватели и следовательно ни в том ­положении, чтобы поспособствовать профессиональному статусу занятия. Одновременно, считается, что школьные бюджеты могли поддержать только 20 процентов обучающей силы такой как карьерные профессионалы. Таким образом, увеличенная профессиональная независимость и статус для относительно немногих учителей полученный за счет профессиональной автономии и ­статуса для большинства учителей.

Вторая проблема с карьерными лестницами - их ­тенденция не обеспечивать учебной аудиторией, как основой профессии. Учебная аудитория позволила бы прежде всего ­тем кто в низу карьерной лестницы, со все большим количеством административных функций, опускающихся учителям наверху. Таким образом, карьерные лестницы не ­облегчают обычное недовольство учителями: единственный маршрут к профессиональному продвижению является предоставление учебной аудитории для административных положений. Стоит отметить, что в других профессиях юриспруденции и медицине, для примера - профессиональное продвижение не требует ежедневной практики. Руководящие партнёры - распорядители и начальники штаба, которые являются адвокатами и докторами, соответственно, они - фактически, очень маленький процент от их профессии,­ и они отвечают административным и бюрократическим нормам, а нормам медицинской или юридической профессии.

Это поднимает проблему того, что фактически составляет сердце обучения работа. В юридических фирмах, например, часть того, что случается с поверенными, поскольку они измеряют лестницу карьеры, - то, что у них есть возможность купить в товарищество­. Это дает им некоторый контроль над бизнесом фирмы. В то же самое время, когда они фактически ­практикуют, они фактически делают ту же самую работу. Природа работы, которую делают старшие партнеры, занимаются тем же что и новый партнер. Таким образом, карьера - некоторый прецедент для идеи, чтоб увеличивать собственность и ответственность в практике не обязательно означают бросать практику.

Профессионализация - только один из нескольких возможных ­подходов к улучшающемуся обучению, и хотя у этого есть сильные сторонники, у этого также есть критики. ­Подход профессионализации,­ от Хораса Манна до Холмса и рекомендации Карнеги 1980, может быть характеризован как центральный к либеральному подходу к школьному усовершенствованию, в то время как представления противостоящие профессионализации, или по крайней мере создание, которые называют подлежащим критическому запросу, могли бы представить различную идеологическую перспективу.

Дата добавления: 2015-07-24