Формирование личности

Личность формируется в условиях конкретно-исторического существования человека, в деятельности (трудовой, учебной и Др.). Ведущую роль в процессах формирования личности иг­рают обучение и воспитание, которые осуществляются в груп­пах и коллективах.

Понятие “формирование личности” употребля­ется в двух смыслах. Первый — формирование личности как ее развитие, его процесс и резуль­тат. Взятое в этом значении понятие формиро­вания личности является предметом психологи­ческого изучения, в задачу которого входит выяснение того, что есть (находится в наличии, экспериментально выявляет­ся, обнаруживается) и что может быть в развивающейся личности в условиях целенаправленных воспитательных воздей­ствий. Это собственно психологический подход к формированию личности.

Второй смысл — формирование личности как ее целенаправ­ленное воспитание (если можно так сказать, “формовка”, “леп­ка”, “конструирование”; А. С. Макаренко удачно назвал этот процесс “проектированием личности”). Это собственно педаго­гический подход к вычленению задач и способов формирования личности. Педагогический подход предполагает необходимость выяснить, что и как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала социально обусловленным требованиям, ко­торые предъявляет к ней общество.

Нельзя допускать смешения психологического и педагоги­ческого подхода к формированию личности, в противном слу­чае может произойти подмена желаемым действительного. В “Основных направлениях реформы общеобразовательной и про­фессиональной школы” указывается: “Очень важно воспиты­вать с ранних лет коллективизм, требовательность к себе и дру­гим, честность и правдивость, доброту и принципиальность, стойкость и мужество характера”. Документы реформы обра­щают внимание учителей не на то, что уже существует у всех учащихся в развитой форме, а на то, что должно быть у них сформировано, ориентируют работников школы на проведение большой и ответственной работы с учащимися, не преуменьшая тех трудностей, которые предстоит преодолеть. Здесь четко оп­ределяются задачи правильного педагогического подхода к про­цессу формирования личности советских молодых людей, вы­является, что должно быть сформировано в процессе ком­мунистического воспитания. Педагогика, разрабатывая мето­дику воспитательной работы, предлагает свои приемы и спо­собы осуществления поставленной цели, говорит о том, как сформировать принципиальность, правдивость, доброту и дру­гие важнейшие качества личности.

Задача психологии — изучить исходный уровень сформированности этих личностных качеств у конкретных школьников в конкретных коллективах (ученических, профессионально-тру­довых в УПК, семейных и др.), выяснить, каковы результа­ты воспитательной работы, отвечающей духу школьной ре­формы, т. е. что реально сформировано, а что так и оста­лось задачей, какие фактические преобразования личности под­ростка оказались продуктивными и социально ценными, а ка­кие — непродуктивными, как происходил процесс формирова­ния личности (с какими трудностями пришлось столкнуться, насколько он был успешным и т. д.).

Педагогический и психологический подходы к формирова­нию личности не тождественны друг другу, а образуют нерас­торжимое единство. Бессмысленно изучать формирование лич­ности с позиций психолога, если не знать, какими методами пользовались педагоги и какие цели они преследовали, если не делать выводы, как эти методы усовершенствовать. Не ме­нее бесперспективной оказалась бы работа педагога, если бы он не использовал возможности психолога, который выявляет реальные характеристики школьников, если бы он не был пси­хологически искушен в причинах нежелательных качеств, ко­торые возникают подчас в его учениках как бы параллель­но и независимо от применения, казалось бы, бесспорных форм и методов воспитания, если бы он не видел многообраз­ных, иногда противоречащих друг другу, психологических по­следствий своей конкретной педагогической работы, и т. д.

В формирующем психолого-педагогнческом эксперименте (к примеру, грузинского психолога и педагога Ш. А. Амонашвили, одной из задач экспериментальной работы которого яви­лось формирование доброты у младших школьников) позиции педагога и психолога могут совмещаться, т. е. педагог и пси­холог могут быть представлены одним и тем же эксперимента­тором. Однако и в этом случае не следует стирать разницу между тем, что и как следует сформировать в личности уча­щегося психологу как педагогу (цели воспитания за­даются не психологией, а обществом, а методы разрабатыва­ются педагогикой), и тем, что должен исследовать педагог как психолог, выясняя, что было и что стало в структуре развивающейся личности в качестве результата педагогическо­го воздействия.

В условиях формирующего педагогического воз­действия происходит развитие личности, станов­ление ее важнейших психологических свойств и качеств. Что же является движущими силами развития личности, способствующими достижению ею социаль­ной зрелости?

В истории психологии существовало два направления в ре­шении вопроса о движущих силах, источнике развития и ста­новления личности. Эти направления получили название био­генетической и социогенетической концепций развития.

Биогенетическая концепция исходит из того, что развитие личности человека определяется биологическим, преимущест­венно наследственным, фактором. Поэтому развитие личности носит спонтанный (самопроизвольный) характер. Согласно этой точке зрения, человек от природы имеет предрасположе­ние не только к некоторым особенностям протекания эмоцио­нальных реакций, особенностям темпа действий, но и к опре­деленному комплексу мотивов (предрасположение к преступ­ности у одних, к успехам в административной деятельности у других и т. п.). В человеке якобы от природы запрограмми­рованы не только формы его психической деятельности, но и их содержание, изначально определены этапы психического развития и порядок их возникновения.

Биогенетическая концепция, представляющая личность че­ловека лишенной собственной активности, продуктом действия фатальных биологических факторов, делала и педагога пассивным свидетелем рождения этих роковым образом предопре­деленных качеств личности. Разрешите ребенку быть эгоистом, позвольте ему лгать, обманывать, пока эти силы не исчерпают себя; яркие эгоистические поступки порождают у ребенка идею его “Я”, — призывали биогенетики педагогов, оставляя за по­следними лишь право знать, какие качества личности должны фатально появиться у ребенка, и обязанность не препятствовать их появлению, а, наоборот, способствовать ему.

Социогенетическая концепция рассматривает развитие лич­ности как результат прямых воздействий окружающей соци­альной среды, как слепок со среды. При этом, так же как и в биогенетической концепции, игнорируется собственная актив­ность развивающегося человека, ему отводится пассивная роль существа, лишь приспособляющегося к окружающей обстанов­ке. Если следовать социогенетнческой концепции, то остается необъясненным, почему в одной и той же социальной среде вырастают подчас столь разные люди.

Таким образом, ни биогенетическая, ни Социогенетическая концепции не могут быть приняты за основу понимания зако­номерностей развития личности. Ни та ни другая не способны выявить движущие силы психического развития. Не позволяет это осуществить и теория механического взаимодействия, или конвергенции, двух факторов (среды и наследственности), в которой не преодолевались ошибки двух концепций развития, а скорее удваивались.

Диалектико-материалистическая позиция при решении проб­лемы движущих сил развития личности с необходимостью тре­бует обращения к характеристике тех противоречий, разреше­ние которых и обеспечивает осуществляющийся в развитии пе­реход от низшего (простого) к высшему (сложному). Актив­ность личности обусловливается совокупностью потребностей, побуждающих человека через сложную систему осознанных и неосознанных мотивов к деятельности. Однако процесс удов­летворения потребностей является внутренне противоречивым. Потребности, как правило, не удовлетворяются немед­ленно после их возникновения. Для их удовлетворения необ­ходимы материальные средства, определенный уровень готов­ности личности к деятельности, знания, умения и т. п. Движу­щие силы развития личности выявляются в противоречии меж­ду изменяющимися в деятельности потребностями человека и реальными возможностями их удовлетворения.

Удовлетворение потребностей вновь и вновь воспроизводит ситуацию, в которой обнаруживается противоречие между дос­тигнутым уровнем развития потребностей человека и реаль­ными возможностями их удовлетворения. Преодоление проти­воречий, ведущее к развитию личности, происходит в деятель­ности путем овладения определенными средствами ее осуще­ствления (приемами, способами, операциями, умениями, зна­ниями и т. д.), что происходит в процессе обучения. При этом удовлетворение потребностей посредством активной деятель­ности закономерно порождает новую, более высокую по уров­ню потребность.

Вот почему развивающаяся личность, постоянно воспроизво­дя новые и новые потребности (а следовательно, и разветвлен­ную систему мотивации), в свою очередь является результа­том развития потребностей. Развитие, отбор и воспитание пот­ребностей, приведение их к той нравственной высоте, которая должна быть свойственна человеку коммунистического обще­ства, является одной из центральных задач формирования личности советского человека.

Формирование личности происходит в условиях включения ее в коллектив. Как подчеркивал А. С. Макаренко, личность развивается в коллективе и через коллектив, который представляет собой группу высокого уровня развития, обла­дающую наиболее благоприятными условиями для формиро­вания ценных качеств личности. Именно в коллективе полу­чает полноценное удовлетворение потребность индивида быть личностью, активным участником строительства нового обще­ства, происходит всестороннее ее развитие.

Ведущая роль в формировании личности принадлежит це­ленаправленным воздействиям на нее — воспитанию. Воспита­ние направляет и организует развитие личности в соответствии с целями, заданными обществом. При этом воспитание не только определенным образом организует, упорядочивает жизнь и деятельность ребенка, но и создает в соответствии с существующими педагогическими принципами специальную со­циальную среду или ситуацию развития, наилучшим образом выявляющую возможности конкретной личности, создает ус­ловия для проявления ее активности, формируя и направляя ее. Здесь психология личности уступает место педагогике вос­питания личности, методике коммунистического воспитания, в задачу которых входит выявление средств и путей всесторон­него развития личности, формирования нравственного созна­ния, воспитания сознательной дисциплины, социалистического патриотизма и пролетарского интернационализма. Осуществле­ние этих высоких задач и обеспечивает становление личности советского человека — строителя коммунистического общества.

Литература

Маркс К. Тезисы о Фейербахе. — Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 3.

Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 14—15 июня 1983 г. М., Политиздат, 1983.

Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. — М., Педагогика, 1980—т. 1.

Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., Наука, 1980.

Бодалев А. А. Личность и общение. М., Педагогика, 1983.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Просвещение, 1968.

Кон И. С. В поисках себя: личность и ее самосознание.—М., Полит­издат, 1984.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1982.

Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М,, Политиздат, 1982.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., Педагогика, 1973, с. 241—385.

Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. — В кн.: Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., Наука, 1966, с. 135— 327.

Психология личности. Тексты. М., Изд-во МГУ, 1982.

Кон И. С. Открытие “Я”. М., Политиздат, 1978.

Михайлов Ф. Т. Загадка человеческого Я. 2-е изд. М., Политиздат, 1976.

Петровский А. В. Популярные беседы о психологии. 2-е изд. М., Педа­гогика, 1983.

Дата добавления: 2015-07-20