Активность и направленность личности

Под активностью личности понимается способ­ность человека производить общественно значи­мые преобразования окружающего, проявляю­щиеся в общении, совместной деятельности, твор­честве. Наиболее общая, интегральная харак­теристика активности личности — активная жизненная позиция, выражающаяся в ее идейной принципиальности, последователь­ности в отстаивании своих взглядов, единстве слова и дела. В социалистическом обществе активная жизненная позиция предполагает сознательное отношение к общественному долгу, гражданственность, коллективизм, творческое отношение к дея­тельности, убежденность, основывающуюся на марксистско-ленинском мировоззрении, непримиримость к нарушениям соци­ально-нравственных норм.

Одним из наиболее существенных проявлений активной жиз­ненной позиции, присущих советскому человеку, является так называемая сверхнормативная активность в общественно полезной деятельности. Сверхнормативная активность — типичное для социалистического общества проявление активности лич­ности, характерное уже для первого коммунистического суб­ботника и в дальнейшем для ударников труда, стахановского движения, бригад коммунистического труда и др. Сверхнорма­тивная активность предполагает осуществление деятельности, которая не является строго обязательной для данной личности, но которая отвечает идеалам и высшим ценностям социалисти­ческого общества. Никто по нормам трудового права не может предъявить рабочему требование превышать свое дневное за­дание, работать в счет будущего года, выполнять не только свою норму, но и норму товарища по цеху, который пал смертью храбрых при защите Родины, отдать свои сбережения в Фонд мира, на сооружение памятника и т. д. Все это име­ет место в силу присущей советскому человеку сверхнорматив­ной активности, само возникновение которой невозможно в ка­питалистическом обществе, но типично для общества социали­стического. Проявляя сверхнормативную активность, личность идет навстречу социальным ожиданиям. Вместе с тем педагогу надо уметь отличать сверхнормативную активность от ее по­казного демонстрирования. Ученик, не проявляющий должной активности в обязательной для него, т. е. нормативной, дея­тельности (учебе, трудовой подготовке и т. п.), иной раз пы­тается произвести на всех впечатление своей “сверхнормативной” активностью. Вызвавшись оформить стенгазету, он, быть мо­жет, тем самым рассчитывает прикрыть свою бездеятельность, которая становится уже заметной для коллектива. Сверхнорма­тивная активность не может существовать вне и помимо актив­ности нормативной.

Об активной жизненной позиции личности свидетельствует и ее коллективистское самоопределение, противостоящее как конформизму, так и негативистскому (нонконформному) типу поведения.

Формирование активной жизненной позиции молодых лю­дей является одной из важнейших задач нравственного воспи­тания.

В трактовке природы и источника активности личности со­ветская психология, стоящая на позициях марксизма, реши­тельно расходится с западными, преимущественно американски­ми, психологическими теориями.

Наиболее влиятельными направлениями иссле­дования и понимания личности в западной пси­хологии в настоящее время являются психоана­литические теории и взгляды представителей так называемой “гуманистической психологии” (экзистенциалистские теории личности).

Уже в начале нашего века венский психиатр и психолог З. Фрейд предложил свою трактовку источника и характера активности личности человека. Согласно его взглядам, разделяемым значительным числом его последователей, человек активен в результате того, что в нем живут инстинктивные по­буждения, унаследованные от животных предков, и прежде всего половой инстинкт и инстинкт самосохранения. Однако в обществе инстинкты не могут обнаружить себя столь же сво­бодно, как в животном мире, так как общество накладывает на человека множество ограничений, подвергает его инстинкты, или влечения, “цензуре”, что вынуждает человека подавлять, тормозить их. Инстинктивные влечения оказываются, таким образом, вытесненными из сознательной жизни личности как позорные, недопустимые, компрометирующие и переходят в сферу подсознательного, “уходят в подпольев, но не исчезают. Сохраняя свой энергетический заряд, свою активность, они исподволь, из сферы подсознательного, продолжают управлять поведением личности, перевоплощаясь (сублимируясь) в раз­личные формы человеческой культуры и продукты человеческой деятельности. В сфере подсознательного инстинктивные влече­ния объединяются в зависимости от своего происхождения в различные “комплексы”, которые и являются, по утверждению Фрейда и фрейдистов, истинной причиной активности личности. Соответственно одной из задач психологии признается выявле­ние подсознательных “комплексов” и содействие осознанию их, что якобы снимает возможность внутренних конфликтов лич­ности (метод так называемого психоанализа). К числу таких побуждающих причин, например, относили “эдипов комплекс”.

Суть его в том, что в раннем детстве у каждого ребенка якобы воз­никает драматическая ситуация, которая напоминает конфликт, состав­ляющий основное содержание трагедии древнегреческого драматурга Со­фокла “Царь Эдип”: по неведению кровосмесительная любовь сына к ма­тери и убийство отца. По Фрейду, эротическое влечение мальчика в воз­расте четырех лет к матери и желание смерти отца (“эдипов комплекс”) сталкивается с другой силой — страхом перед ужасным наказанием за кро­восмесительные сексуальные побуждения (“кастрационный комплекс”).

Все дальнейшее развитие личности мыслилось фрейдистами как столкновение между вытесненными в сферу подсознатель­ного различными “комплексами”.

Внимательное рассмотрение концепции активности личности Фрейда (которому, при всех его ошибках, принадлежала за­слуга привлечения внимания к сферам бессознательного и мо­тивации), даже если оставить в стороне фантастические, ни на чем не основанные домыслы о сексуальных влечениях и стра­хах ребенка, позволяет заметить, что сама активность здесь понимается как биологическая, природная сила. Она ана­логична инстинктам животных, т. е. такая же бессознательная, при всех ее изменениях, “сублимациях” и конфликтах с внеш­не ей противопоставленным обществом. Функция последнего сводится только к ограничению и “цензурированию” влечений. Подобная трактовка личности и ее активности рассматривает личность как биологическое, а не социальное существо. При этом предполагается, что человек и общество принципиально чужды друг другу, что их “гармонические” отношения возмож­ны лишь при подавлении одного силой другого, вечном наси­лии одного над другим, при постоянной угрозе бунта подсозна­тельного, прорыва в агрессию, невроз и т. д.

Стремление Фрейда вывести всю активность личности из одних лишь сексуальных побуждений встречало возражения и у многих немарксистски ориентированных психологов, что ста­ло одной из причин зарождения неофрейдизма (А. Кардинер, Э. Фромм, К. Хорни и др.), для которого характерно сочетание классического фрейдизма с определенными отступлениями от него. В понимании активности личности неофрейдисты отка­зываются от приоритета сексуальных влечений и отходят от откровенной биологизации человека. На первый план выдви­гается зависимость личности от среды. При этом личность вы­ступает в качестве простой проекции социальной среды, кото­рой личность якобы автоматически определяется. Среда прое­цирует на личность свои важнейшие качества. Они становятся формами активности этой личности, например: поиски любви и одобрения любой ценой, погоня за властью, престижем и об­ладанием, стремление покориться и принять мнение группы авторитетных лиц, бегство от общества. И в этих концепциях активность личности оказывается мистифицированной.

Другая теоретическая ориентация западной психологии (пре­имущественно американской) в понимании личности и ее ак­тивности — “гуманистическая психология” — на первый взгляд кажется чем-то противоположным психоаналитическому на­правлению. Однако, как это далее станет очевидным, они смы­каются в своих основных характеристиках. В отличие от пси­хоаналитиков, которые, пытаясь открыть источник активности, обращаются к прошлому, к “вытесненным в бессознатель­ное” впечатлениям и переживаниям ребенка, “гуманистическая психология”, чье развитие связано с трудами К. Роджерса, А. Маслоу, Г. Олпорта и др., главным фактором активности личности считает устремленность к будущему, к макси­мальной самореализации (самоактуализации).

Маслоу, Роджерс и другие представители “гуманистической психологии” превращают самоактуализацию в процесс эгоцен­трический по самому своему существу. Самоактуализация, по А. Маслоу, — это стремление осуществить себя и только себя, что свидетельствует о глубочайшем индивидуализме “самоак­туализирующихся личностей” (число их, по А. Маслоу, невели­ко — около 1%), которым присуща творческая активность, стремление с наибольшей полнотой выразить “собственное Я”. Между тем провозглашаемая А. Маслоу и другими эгоцентрич-ность самоактуализации — фикция, если понимать самоактуали-зпрующуюся личность как субъекта деятельности и общения, осуществляющего персонализацию как обеспечение своими действиями и поступками изменений эмоциональной и интеллектуальной сферы других людей, с которыми он вступает в соци­ально обусловленные связи. Скульптор, созидающий статую, удовлетворяет свое творческое стремление воплотить в мраморе свой замысел и осознает прежде всего само данное стремле­ние. Именно этот момент схватывают и на нем застревают раз­личные теории “самовыражения” и “самоактуализации” лич­ности типа концепции А. Маслоу. Зачем же тогда художник стремится продемонстрировать свое творение максимально большому кругу людей, в особенности тем, кого он считает “ценителями”, т. е. своей референтной группе? Казалось бы, выразил себя, реализовал в предмете, в конце концов получил за это деньги — и акт самоактуалнзапии обрел свое заверше­ние. Очевидно, субъект-объектным актом (художник — картина) творческая деятельность не кончается, и стремление остается нереализованным, пока не удастся достроить следующее звено субъект-объект-субъектной связи (художник — картина — зри­тель), которое позволит осуществить необходимую персонализацию художника в значимых для него “других”.

Но “гуманистическая психология” в целом, а также психо­аналитическая теория, не могут дать объяснения природы че­ловеческой личности, детерминант, движущих сил ее активнос­ти, так как эти направления в немарксистской психологии стоят на ошибочных философских позициях, с которых не удается решать важнейшие теоретические и методологические проблемы психологической науки. И для психоаналитических, и для экзи­стенциалистских концепций личности характерно противопо­ставление одинокого индивида враждебному ему обществу. В самом деле, если это так (а для капиталистического общества это отвечает его сущности), то выходы из этого вечного кон­фликта для личности весьма бесперспективны: либо конформизм во всех его модификациях, либо неприятие мира (бегство от него или же нонконформизм), либо углубление в себя с целью выбрать якобы не зависимый ни от чего внешнего жизненный план самореализации.

Таким образом, все усилия оказываются направленными на самоизменение личности, но не на изменение мира, в ко­тором живет и действует личность. Попытки увековечить анта­гонизм между человеком и обществом, характерные для всех немарксистски мыслящих психологов, исторически понятны, но в итоге несостоятельны.

Мир изменяют сами люди, но чтобы делать это сознатель­но, нужно изначально быть ориентированным на участие в его изменении, его строительстве, в ходе чего изменяется и са­ма личность. Как было показано выше, советская психология, исходя из марксистско-ленинской теории, принимает положе­ние о том, что человек обнаруживает свою активность в дея­тельности, и прежде всего в совместной деятельности.

Если при решении вопроса о том, почему че­ловек становится активнее, мы анализируем сущность потребностей, в которых выражено со­стояние нужды в чем или ком-либо, приводящее к активности, то для того, чтобы определить, во что выльется эта активность, необходимо проанализировать, чем определяется ее направ­ленность, куда и на что эта активность ориентирована.

Например, школьник хочет продолжить образование в вузе. Однако сама эта потребность (общая для очень многих учащихся) еще ничего не говорит о его мотивах, т. е. о том, ради чего он будет совершать те или иные действия (например, поступить в вуз ради престижа, или чтобы не расстроить родителей, или чтобы овладеть знаниями и умениями по привлекательной специальности, или чтобы продлить период учебы — не важно где). Внешне действия по подготовке в вуз могут выглядеть одни­ми и теми же, однако психологически они совершенно различны, так как различны их мотивы. Очевидно, что и в перспективе значение мотивов для дальнейшего профессионального развития личности также будет различ­ным: для одних студентов учеба будет ступенькой к углублению своей лич­ности, овладению знаниями и навыками, для других — промелькнет, не ос­тавив ощутимого следа, так как их мотивы были чисто внешними, прехо­дящими.

Совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятель­ность личности и относительно независимых от наличных си­туаций, называется направленностью личности че­ловека.

Учащийся старших классов, поставивший перед собой цель овладеть профессией электросварщика, высокомотивированный этой целью, сохраня­ет эту мотивацию в любых, даже неблагоприятных для этого обстоятельст­вах (например, когда его родители занимают консервативную позицию, счи­тая, что их ребенок должен выбрать другую профессию, отвечающую их престижным представлениям).

Целостно рассматривая поведение школьника, анализируя его психологию, необходимо выяснить его устойчивые мотивы. Только в этом случае можно судить, случаен или закономерен для подростка данный поступок, предвидеть возможность его повторения, предотвратить возникновение одних и поощрить развитие других черт личности.

Мотивы могут быть в большей или меньшей мере осознан­ными или вовсе не осознаваемыми.

Основная роль направленности личности принадлежит осо­знанным мотивам.

Осознавая объект потребности как цель, человек соотносит свои личные цели с целями коллектива, к которому он принад­лежит, и вносит необходимые коррективы, поправки в содер­жание своих целей либо маскирует их в случае несовместимос­ти с целями коллектива, общества.

Когда осознается не только цель как идеальное предвосхи­щение результата деятельности человека, но и реальность осу­ществления этой цели в значимом объекте, то это рассматривается как перспектива личности. А. С. Макаренко писал: “Че­ловек, определяющий свое поведение самой близкой перспек­тивой, есть человек самый слабый. Если он удовлетворяется только перспективой своей собственной, хотя бы и далекой, он может представляться сильным, но он не вызывает у нас ощу­щения красоты личности и ее настоящей ценности. Чем шире коллектив, перспективы которого являются для человека пер­спективами личными, тем человек красивее и выше”. Зада­чей педагога, работающего с коллективом и тем самым с от­дельным школьником, оказывается в этой связи создание но­вых перспектив путем использования уже имеющихся и посте­пенной подстановки более ценных.

Состояние расстройства, подавленности, противоположное переживаниям, свойственным человеку, осознающему перспек­тиву, называется фрустрацией. Она возникает в тех случаях, когда человек на пути к достижению цели сталкивается с пре­пятствиями, барьерами, которые являются реально непреодоли­мыми или воспринимаются как таковые.

Возникающая фрустрация ведет к различным изменениям поведения и самосознания личности.

Интерес — мотив, способствующий ориентировке в какой-либо области, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действитель­ности. Субъективно — для индивида — интерес обнаруживается в положительном эмоциональном тоне, который приобретает процесс познания, в желании глубже ознакомиться с объектом, узнать о нем еще больше, понять его.

Роль интересов в процессах деятельности исключительно ве­лика. Интересы заставляют личность активно искать пути и способы удовлетворения возникшей у нее жажды знания и понимания. Удовлетворение интереса, выражающего направ­ленность личности, как правило, не приводит к его угасанию, а, внутренне перестраивая, обогащая и углубляя его, вызывает возникновение новых интересов, отвечающих более высокому уровню познавательной деятельности.

Школьник, интересующийся историей, сделав доклад на кружке о прош­лом своего города, не исчерпывает тем самым интерес к определенной груп­пе фактов, послуживших содержанием доклада, но этот интерес становится более глубоким, он распространяется на более широкий круг вопросов, в которых краеведческие проблемы занимают подчиненное место.

Таким образом, интересы выступают в качестве постоянного побудительного механизма познания.

Интересы могут быть классифицированы по содержанию, цели, широте и устойчивости.

Различие интересов по содержанию выявляет объекты познавательных потребностей и их реальное значение для целей данной деятельности и шире — для того общества, к кото­рому принадлежит личность. Психологически существенно то, к чему по преимуществу проявляет интерес человек и какова общественная ценность объекта его познавательных потреб­ностей. Одна из важнейших задач школы — воспитание серьез­ных и содержательных интересов, которые стимулировали бы активную познавательную и трудовую деятельность подростка или юноши и которые сохранялись бы и за пределами школы.

Различие интересов по признаку цели выявляет непосред­ственные и опосредствованные интересы. Непосредственные ин­тересы вызываются эмоциональной привлекательностью зна­чимого объекта (“Мне интересно это знать, видеть, пони­мать”, — говорит человек). Опосредствованные интересы имеют место тогда, когда реальное общественное значение чего-либо (например, учения) и субъективная значимость его для лич­ности совпадают (“Это мне интересно, потому что это в моих интересах!” — говорит в этом случае человек). В трудовой и учебной деятельности далеко не все обладает непосредствен­ной эмоциональной привлекательностью. Поэтому так важно формировать опосредствованные интересы, которые играют ве­дущую роль в сознательной организации процесса труда.

Интересы различаются по широте. У иных людей они могут быть сконцентрированы в одной области, у других — распределены между многими объектами, обладающими устой­чивой значимостью. Разбросанность интересов нередко высту­пает как отрицательная черта личности, однако было бы не­верным трактовать широту интересов как недостаток. Благо­приятное развитие личности, как показывают наблюдения, предполагает широту, а не узость интересов.

Интересы могут подразделяться и по степени их устойчи­вости. Устойчивость интереса выражается в длительности сохранения относительно интенсивного интереса. Устойчивыми будут интересы, наиболее полно выявляющие основные потреб­ности личности и поэтому становящиеся существенными черта­ми ее психологического склада. Устойчивый интерес — одно из свидетельств пробуждающихся способностей человека и в этом отношении имеет определенную диагностическую ценность.

Некоторая неустойчивость интересов является возрастной особенностью старших школьников. У них интересы нередко принимают характер страстных, но кратковременных увлече­ний, например, одновременно математикой, историей, филосо­фией, психологией и логикой. Берясь за все горячо, такие ребя­та, не вникнув глубоко в дело, загораются новым интересом. Интересы к различным занятиям, вспыхивающие и угасающие в подростковом и юношеском возрасте, обеспечивают молодежи интенсивный поиск призвания и помогают проявлению и обна­ружению способностей. Задача педагогов заключается не в том, конечно, чтобы заставить юношу заниматься только тем делом, которое его первоначально заинтересовало, а в том,чтобы углублять и расширять его интересы, делать их действенными, превращать в стремление, в склонность заниматься деятель­ностью, ставшей центром его интересов.

Интересы — это важная сторона мотивации деятельности личности, но не единственная. Существенным мотивом поведе­ния являются убеждения.

Убеждения — это система мотивов личности, по­буждающих ее поступать в соответствии со свои­ми взглядами, принципами, мировоззрением. Содержание потребностей, выступающих в фор­ме убеждений, — это знания об окружающем мире природы и общества, их определенное понимание. Когда эти знания об­разуют упорядоченную и внутренне организованную систему воззрений (философских, эстетических, этических, естественно­научных и др.), то они могут рассматриваться как мировоз­зрение человека.

Мировоззрение имеет классовый характер. В социалисти­ческом обществе господствующим мировоззрением является марксизм-ленинизм. Марксистское мировоззрение — подлинно научное, оно обеспечивает людям правильное понимание за­конов общественной жизни.

Советская психология изучает процесс формирования миро­воззрения под влиянием коммунистического воспитания, выяс­няет, как постепенно складываются правильные оценки собы­тий общественного развития, как происходит становление мо­ральных принципов, эстетических вкусов, обоснованных взгля­дов на явления природы и т. д.

Эволюция убеждений относится прежде всего к их содержа­тельной стороне. В них все больше проступают черты мировоз­зрения личности. Мысли и идеи, принципы, которые высказыва­ет человек, определяются всем содержанием его жизни, запасом его знаний, они входят в систему его взглядов как их необхо­димая составная часть, они приобретают для человека особый личностный смысл, и поэтому он испытывает настоятельную потребность утвердить эти мысли и принципы, защитить их, добиться того, чтобы их разделяли и другие люди.

Наличие убеждений, охватывающих широкий круг вопросов в области литературы, искусства, общественной жизни, произ­водственной деятельности, которые своим содержанием имеют элементы коммунистического мировоззрения, свидетельствует о высоком уровне активности личности советского человека.

Степень развития и характер направленности активности личности у разных людей различны. Нередко человек знает, как следует поступать в тех или иных конфликтных ситуациях, знает, какую точку зрения следует поддерживать в споре, и, однако, не переживает это знание как потребность утвердить его в жизни. Рассогласование знаний личности и ее потребнос­тей, мотивов становится дефектом сферы убеждений. У такого человека слово нередко расходится с делом, единства знаний и поведения у него нет, он не занимает активной жизненной позиции, так как его позиция является позицией своего рода “двойной морали”. Другими словами, его действительные убеж­дения существенно отличаются от тех, которые он провозгла­шает и демонстрирует окружающим. Сознавая это, он может тратить много усилий на то, чтобы производить впечатление цельного, принципиального человека.

Мотивы, о которых шла до сих пор речь, характеризуются прежде всего тем, что они являются осознанными. Други­ми словами, человек, у которого они возникают, отдает себе отчет в том, что побуждает его к деятельности, что является содержанием его потребностей. Однако далеко не все мотивы входят в данную категорию. Немаловажную область мотива­ции человеческих действий и поступков образуют неосознавае­мые побуждения, к рассмотрению которых мы и переходим.

Установкой в психологии обозначается неосозна­ваемое личностью состояние готовности, пред­расположенности к деятельности, с помощью ко­торой может быть удовлетворена та или иная потребность. Установка — это готовность, предрасположенность именно оп­ределенным образом воспринять, понять, осмыслить объект или действовать с ним, сформированная в прошлом опыте. Ставшие классическими исследования Д. Н. Узнадзе и его сотрудников показали процесс формирования фиксирован­ных установок, определяющих поведение личности.

Таковы, например, установки первоклассников по отношению к учи­тельнице, проявляющиеся в форме готовности выполнить любое ее ука­зание, при отсутствии всякой критичности по отношению к любым ее поступкам, в том числе и таким, появление которых у другого человека вызвало бы противодействие детей.

Предвзятость, составляющая сущность многих установок, либо является результатом поспешных и недостаточно обосно­ванных выводов из некоторых фактов личного опыта человека, либо это результат некритического усвоения стереотипов мыш­ления — стандартизированных суждений, принятых в определен­ной общественной группе.

Установки по отношению к различным фактам обществен­ной жизни (событиям, людям и др.) могут быть позитивными (больной, охотно и точно выполняющий все указания врача, придерживается установки, вытекающей из положительного от­ношения к медицине вообще и к доктору, который его лечит, в частности) и негативными, принимающими характер пред­убеждения.

Предубеждениями, вызванными обстановкой дискриминации негритян­ского населения в Соединенных Штатах Америки, объясняются многие оцен­ки душевных качеств негров, их умственных способностей, “сексуальной агрессивности” и т. п. Подобные предубеждения характерны для поведения и мышления расистов. При этом расист, как правило, не осознает, что он предубежден, а рассматривает результаты своего поведения как следствие объективной и самостоятельной оценки каких-то известных ему фактов. В отдельных случаях эта неосознанная установка (предубежденность) всту­пает в очевидное противоречие с каким-то неоспоримым фактом (напри­мер, негр с риском для собственной жизни спасает жизнь ребенка того же расиста), однако это далеко еще не становится основанием для изменения расистских установок, утверждаемых всей системой антинегритянской про­паганды (спаситель ребенка будет рассматриваться как исключение, не более).

Установки могут быть более или менее неосознанными. В отдельных случаях, когда человеку нужно разобраться в своей позиции н сформулировать ее, то, что первоначально выступа­ло в качестве неосознанной установки, проявляется уже как убеждение, т. е. как вполне осознанный мотив деятельности.

Психологическими исследованиями в структуре установки выделены три составляющие (подструктуры). Когнитивная (от лат. cognitio — познание) подструктура есть образ того, что готов познать и воспринять человек; эмоционально-оценочная подструктура есть комплекс симпатий и антипатий к объекту установки; поведенческая подструктура — готовность опреде­ленным образом действовать в отношении объекта установки, осуществлять волевые усилия.

Дата добавления: 2015-07-20