Коллектив и коллективизм в воспитательном процессе

Коллектив является общностью, где создаются наиболее благоприятные условия для формиро­вания личности подростков и юношей. Семей­ный коллектив, учебно-воспитательный коллек­тив в школе, ученические производственные бригады, наконец, трудовые коллективы, в которые после получения среднего образования вливаются вчерашние школьники, — это та соци­альная среда, в которой происходит становление личности и ее всестороннее развитие, складывается важнейшая черта совет­ского человека — коллективизм, предполагающий “умение жить и работать в коллективе” (Н. К. Крупская). Коллективизм—­это не просто черта общественных отношений, это один из принципов коммунистической морали, нравственного поведе­ния человека социалистического общества. Коллективизм, как подчеркивает Н. К. Крупская, — это товарищество, взаимопо­мощь, организованность, дисциплинированность. “Мы считаем, что лишь в коллективе личность ребенка может наиболее пол­но и всесторонне развиться. Коллектив не поглощает личность ребенка, но влияет на качество воспитания, на его содержа­ние”. “...Школа должна учить ребят объединяться, ставить общие цели и общие задачи и общими усилиями эти задачи разрешать... Товарищеская спайка, привычка действовать кол­лективно создает новых людей — ребят с коллективистически­ми переживаниями, с коллективистической мыслью... Надо уметь организованно жить и организованно работать, но без знания, без школы этого сделать нельзя”.

Обращаясь к советским учителям, Н. К. Крупская говори­ла о необходимости воспитывать коллективиста, т. е. человека, умеющего личное подчинять общественному, особо подчер­кивая при этом, что нельзя, говоря о воспитании, не говорить о товариществе, об общественной работе, о коллективном тру­де, об умении бороться за общее дело. В самой основе комму­нистических отношений заключена идея совместной обществен­но полезной деятельности. Школьная жизнь, участие в дея­тельности первичных школьных коллективов (классов, отря­дов, звеньев) и является одной из областей, в которой такое умение приобретается и формируется. Исключительное воспи­тательное значение имеет сам факт наличия детской органи­зации. Ребенок, а затем и подросток, юноша привыкает учи­тывать интересы общего дела, целого коллектива, причем как своего первичного коллектива, так и всей школы. Важно, от­мечала Н. К. Крупская, чтобы ребенок начал жить коллек­тивной жизнью как можно раньше. Она не уставала, беседуя с вожатыми и педагогами, родителями, повторять, что от того, как организована жизнь школьника в коллективе класса и школы, зависит, вырастет ли из него настоящий человек.

Отсюда следует важный вывод, что все виды деятельности школьников должны носить коллективный характер. Игровая, трудовая, учебная и другие виды деятельности должны быть организованы так, чтобы всегда и во всем формировать кол­лективистские принципы, укреплять и развивать дух друже­ской поддержки, взаимопомощи, воспитывать умение, когда это необходимо, свое личное подчинять коллективному. Результа­ты общей работы не могут не зависеть от качества работы каждого отдельного человека (и в ходе учебно-воспитательно­го процесса все учащиеся должны это чувствовать и видеть).

Для сплочения ученического коллектива, подчеркивает Н. К. Крупская, очень важны совместные переживания ребят в ходе предметных олимпиад, спортивных состязаний, подготовки и проведения сборов, утренников, вечеров. Коллектив­ные эмоциональные переживания, сопровождающие различную общественно полезную деятельность учащихся, способствуют формированию коллектива, сближают между собой учеников, учат их чувствовать боль и радость другого.

Характеризуя подростковый возраст как возраст, в котором личность стремится к самоутверждению, Н. К. Крупская обращает особое внимание педагогов и воспитателей на необхо­димость большой организационной, идейно-воспитательной ра­боты с классом, такой организации работы, чтобы она, во-первых, помогала школьникам раскрыть свои способности и дарования, закрепляла достигнутое и ориентировала на даль­нейшие усилия и, во-вторых, охватывала всех учащихся.

Психологические показатели проявлений коллективизма, доступные экспериментальному обнаружению (коллективист­ское самоопределение и идентификация, адекватность возложе­ния ответственности за успехи или неудачи в совместной дея­тельности, сочувствие как соучаствование и др.), позволяют вы­делить сплоченные коллективы, складывающиеся как результат успешной воспитательной работы в семье и школе.

Формирование личности в условиях школы происходит в учебной и общественно полезной деятельности учащихся. Неко­торые специфические черты учебной деятельности не могут не сказываться на особенностях структурирования межличностных отношений школьников. Внешне выступающая как совместная — ибо учитель ведет фронтальную работу со всем классом, — учебная деятельность предполагает в основном индивидуализи­рованный процесс усвоения знаний и поэтому, по существу, оказывается суммой индивидуальных учебных достижений. В ус­ловиях общепринятых форм учебной деятельности потребность в деловом взаимодействии сведена до минимума и но­сит эпизодический характер. Это в особенности относится к уроку, который был и будет важнейшим звеном в работе шко­лы. Взаимодействие на уроке (какие-либо совещания учащихся, подсказка, коллективно выполненные работы и т. п.) рассмат­ривается как нежелательная, а нередко и наказуемая форма по­ведения учащихся. Правда, поощряются — и вполне правильно — различные формы взаимопомощи во внеурочное время: подтя­гивание отстающих силами хороших учеников, совместная под­готовка к экзаменам и т. д. Здесь найдено немало интересных форм организации совместной учебной деятельности. Можно, к примеру, указать описанный и психологически обоснованный прием оказания помощи слабому ученику младшего класса сла­бым учеником старшего класса, в результате чего не только достигается определенный эффект научения, но и происходят за­метные сдвиги в личностной сфере — повышается уровень при­тязаний и самооценка в сфере учебной деятельности у старшего ученика и при этом у младшего не усиливается сознание своей учебной неполноценности. Однако все же урок, как уже было сказано, остается ведущей формой учебно-воспитательной рабо­ты в школе, а между тем именно на уроке учебная деятель­ность школьника в настоящее время в наименьшей степени име­ет коллективный характер.

При сравнении с производственной, трудовой деятельностью, обеспечивающей высокие результаты коллективообразования, учебная деятельность, осуществляемая на уроке, разумеется, проигрывает. Производственная деятельность — это прежде все­го деятельность совместная, общая. Общность, зафиксирован­ная в разделении и в результатах труда, носит реальный ха­рактер. В материализованных продуктах труда реализуется взаимозависимость участников производственного процесса. Успех одного является условием успеха других, и неудача од­ного сказывается на всех участниках общей работы. Наличие объективных критериев меры вклада каждого в совокупный продукт деятельности выступает объективной основой взаимо­оценок. Межличностные отношения в процессе производства, протекая в реальной предметной деятельности, носят опосред­ствованный характер и тем самым обеспечивают процесс кол­лективообразования.

Как же происходит процесс возникновения и формирования коллективов в средней школе, где, в свою очередь, возникают и функционируют достаточно высокоразвитые группы, которые могут быть отнесены по многим параметрам к разряду коллек­тивов? Здесь одним из коллективообразующих факто­ров также является трудовая деятельность учащихся в форме посильного участия в производительном труде, имеющем коллек­тивный характер, в общественно полезной деятельности, в круж­ковой, пионерской и комсомольской работе, наконец, в различ­ных видах внеурочной учебной деятельности, где возможно ре­альное взаимодействие и взаимопомощь.

Обоснованной в социально-психологическом плане являет­ся проблема использования урока и протекающей на уроке учебной деятельности для обеспечения задач формирования коллективов учащихся и коллективистских межличностных взаимоотношений, которые оказались бы реально опосредство­ванными содержанием и ценностями совместной деятельности.

В последние годы в советской школе стали практиковаться новые, так называемые групповые формы работы в классе, хотя они пока еще не вышли из стадии экспериментальной проверки. Одну из отличительных их особенностей составляет “непосред­ственное взаимодействие между учащимися, их совместная сог­ласованная деятельность” в процессе работы над учебным ма­териалом.

Применение групповой работы вносит существенные изме­нения не только в процесс обучения, но и в процесс воспитания школьников. Благодаря групповой работе, которая протекает в атмосфере совместного согласованного взаимодействия уча­щихся, предполагающего обмен продуктами деятельности и тем самым возникновение отношений взаимозависимости и взаимоконтроля, процесс учения в этих условиях может приоб­рести черты подлинной коллективности. Общение со сверстни­ками, являющееся важнейшим фактором развития личности школьника и оказывающееся, как правило, за пределами соб­ственно учебной деятельности детей, в новых условиях стано­вится ее атрибутом, а продукты труда на уроке, т. е. ду­ховные приобретения учащихся, знания, интересы, — непосред­ственным предметом общения.

Эти фундаментальные изменения в деятельности, в учении и общении, занимающих важнейшее место в жизни школьника, не могут не повлечь за собой возникновение качественно но­вых социально-психологических феноменов в жизни группы и уровне ее развития. И действительно, педагоги, практикую­щие групповые формы работы, отмечают их несомненное влия­ние на формирование личности школьника.

Примечательно, что при организации групповой учебной деятельности возникают явления своего рода “перевертывания” зависимостей, которые характерны для форм учебной ра­боты, лишенных характера коллективности. Так, если между эффективностью учебной деятельности группы и ее размером существует обычно обратная зависимость (чем больше уче­ников, тем педагогу труднее уделить внимание каждому), то при коллективной учебной работе эта зависимость не прояв­ляется, а в определенных пределах наблюдается не обратная, а прямая зависимость между эффективностью и размером группы.

Наряду с созданием условий формирования коллективизма и коллективности в школе фактором развития этих важней­ших качеств является семья.

Является ли семья коллективом? На этот вопрос можно ответить утвердительно, если выявлена общая для всех чле­нов семьи социально ценная и личностно значимая деятель­ность, которая могла бы опосредствовать внутрисемейные взаимоотношения.

Семья — это ячейка социалистического общест­ва, выполняющая важнейшую социальную функ­цию воспитания молодого поколения и обеспе­чения личного счастья людей, что требует вза­имной моральной ответственности и действенной взаимопомо­щи. Обеспечение личного счастья каждого члена семьи и вос­питание полноценного гражданина социалистического общест­ва — именно этим характеризуется общая для всех членов семьи деятельность, цели которой выходят за рамки внутрисемейных отношений и являются социально заданными и со­циально ценными. Если это характерно для данной конкретной семьи, то есть все основания предполагать, что в ней скла­дываются необходимые предпосылки для формирования кол­лектива как группы высокого уровня развития. Можно пред­положить, что в такой семье обязательно обнаружат себя со­циально-психологические феномены, которые уже неоднократ­но выявлялись в психологическом исследовании коллектива, к примеру, такой существенный для характеристики межличност­ных отношений в коллективе социально-психологический фено­мен, каким является сплоченность как ценностно-ориентационное единство всех членов семьи. Это значит, что мнения, точ­ки зрения, позиции, взгляды членов семьи по важнейшим для нее вопросам в значительной степени сближаются, совпадают. В этом сущность ее сплоченности. И это в то же время обя­зательное условие эффективности воспитания детей в семье, т. е. успешного осуществления одной из важнейших ее функ­ций.

Наличие ценностно-ориентационного единства — важнейший принцип воспитания в семье, существенная характеристика семьи как коллектива.

Одна из наиболее показательных черт коллективистских отношений вообще, а в семье в частности — справедливость при возложении ответственности за успех или неудачу в сов­местной деятельности. Адекватная атрибуция ответственнос­ти — не только признак благоприятного психологического кли­мата семьи, но и условие совместимости членов семейного кол­лектива. Если люди неспособны справедливо оценить вклад каждого в совместную деятельность, это неизбежно ведет к конфликту, расшатывает устои сплоченности семьи. Сказанное в равной мере относится к любому из ее членов: и к стар­шим, и к младшим.

Как было показано выше, существенно важная черта кол­лектива как группы высшего уровня развития — это коллек­тивистская идентификация.

Коллективистская идентификация в семье в равной мере предполагает отказ и от альтруистического всепрощения и жертвенности, и от эгоистического, потребительского отноше­ния к ребенку. При этом имеется в виду действенная забота о детях, о их благе и в то же время предъявление им требова­ний, которые родители предъявляли бы себе, находясь на их месте.

Исходить из единой нравственной нормы, основывающей­ся на коммунистических моральных принципах: к себе — как к другому, к другому—как к себе, и дома, и на работе, — вот тип отношений, который в наибольшей степени отвечает под­линному коллективизму и истинной гуманности советского человека.

В социалистическом обществе и в семейном коллективе как его ячейке извечная контроверза “я” и “они” действительно снимается понятием “мы”.

Литература

Закон СССР о трудовых коллективах. М., Юридическая литература, 1983.

Донцов А. И. Психология коллектива. М., Изд-во МГУ, 1984.

Коллектив и личность. М., Наука, 1975.

Коломинский Я. “Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск. Изд-во БГУ им. В. И. Ленина, 1976.

Психологическая теория коллектива/Под ред. А. В. Петровского.М.,Педагогика, 1979.

Коломинский Я. Л. Человек среди людей. М.. Молодая гвардия, 1970.

Леви В. Л. Я и Мы. М., Молодая гвардия, 1969.

Дата добавления: 2015-07-20