Сутність та класифікація активних методів навчання

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

БУКОВИНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ФІНАНСОВО ЕКОНОМІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ЗБІРНИК МЕТОДИЧНИХ МАТЕРІАЛІВ

АКТИВНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ СТУДЕНТІВ

Чернівці- 2012 р.

Рекомендовано до друку науково-методичною радою Буковинського державного фінансово-економічногоу

університету від 15 листопада 2012 р.

(протокол №___)

Керівник авторського колективу та науковий редактор – к.е.н., доцент Третякова О.В.

Активні методи навчання студентів: збірник методичних матеріалів. – Чернівці: Буковинський державний фінансово-економічний університет, 2012. – 52 стр.

Збірник методичних матеріалів укладена для надання методичної допомоги науково-педагогічним працівникам під час підготовки до навчальних занять.

У збірнику узагальнено досвід застосування активних методик навчання для підготовки і перепідготовки фахівців. Дана характеристика, методи проведення та розробки ділових ігор.

Призначений для самостійного та додаткового вивчення викладачами вищих навчальних закладів.

Упорядники:

Валентин Олегович Григоренко, керівник відділу організаційного та методичного забезпечення навчального процесу Буковинського Державного фінансово-економічного університету

Інна Борисівна Чубатько, методист відділу організаційного та методичного забезпечення навчального процесу Буковинського Державного фінансово-економічного університету

Олена Вячеславівна Шинкарюк, методист першої категорії відділу організаційного та методичного забезпечення навчального процесу Буковинського Державного фінансово-економічного університету

ЗМІСТ

Передмова
Сутність та класифікація активних методів навчання
Поради науково-педагогічним працівникам по вибору активних методів навчання
Рекомендації науково-педагогічним працівникам, щодо розробки ділових ігор
Висновки
Список використаних джерел
Додатки

ПЕРЕДМОВА

Цілі та задачі удосконалення професійної підготовки фахівців економічного спрямування на основі компетентнісного підходу, обумовлюють необхідність в розробці та впровадженні інноваційних та прогресивних методик викладання.

Підвищення якості підготовки майбутніх фахівців вимагає актуалізації їх навчально-пізнавальної діяльності, стимулювання до максимально повного розкриття і реалізації внутрішнього потенціалу в професії. Професійна підготовка студентів поетапно наповнюється різним змістом. На почат­ковому етапі навчально-пізнавальної діяльності студентів провід­ним є моральний компонент, а головним у професійній мотивації — початковий недиференційований інтерес до даного виду праці. На другому етапі необхідне формування ієрархії мотивів навчально-професійної діяльності, коли початковий пізнавальний інтерес переростає в професійний інтерес до конкретного виду діяльності. На наступному, третьому, етапі головним є практичне залучення студентів до професійної діяльності під час якого вони отримують і поглиблюють загальні знання про професії даної галузі, базові або спеціальні знання, уміння та навички; набувають попереднього досвіду виконання простих практичних завдань.

Для фахової підготовки компетентного випускника, які здатні швидко адаптуватись до сучасних умов праці, необхідно широко проваджувати прогресивні методики викладання в систему вищої освіти.

Актуалізація педагогічного процесу у вищому навчальному закладі за рахунок використання активних методів навчання сприяє позитивному ставленню студентів до майбутньої професії, виявленню активності в засвоєнні професійних знань і вмінь, формуванню активної позиції щодо професійного самовдосконалення і саморозвитку впродовж всього життя.

Активне навчання – це сукупність методів та інструментів, які направлені на активізацію розумової, пізнавальної та дослідницької діяльності у студентів.

Застосування активних методів навчання як невід'ємної і суттєвої складової сучасних освітніх технологій викликає необхідність формування спеціальних знань і практичних підходів у викладачів і організаторів навчального процесу, що і є метою даного видання. А завданнями даного посібника – розкриття сутності поняття «методи активного навчання», особливостей підготовки викладача до проведення таких занять і аналіз конкретних професійних ситуацій у процесі навчання студентів.

СУТНІСТЬ ТА КЛАСИФІКАЦІЯ АКТИВНИХ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ

Для організації процесу навчання студентів, з їхньою орієнтацією на практичну спрямованість та конкретність знань, що набуваються на їх придатність до застосування у контексті професійної діяльності, традиційні підходи до процесу навчання не в змозі запропонувати нічого істотно нового.

У традиційно організованому навчальному процесі можливості для окремого індивідуума (студента) брати активну участь у тому, що відбувається, є порівняно незначними. Увесь класичний процес навчання у вищій школі побудований переважно на активній ролі виключно викладача.

Основною проблемою традиційних форм викладання полягає у так званому «інертному» знанні (рис.1), яке було теоретично засвоєно в умовах звичайного навчального процесу і нерідко не використовується та не застосовується у практиці. Саме на цю проблему, звертають увагу численні керівники підприємств, установ, організації, яким довелося зіткнутися з молодими фахівцями, сповненими теоретичних концепцій, але нездатних практично втілити їх під час розв’язання виробничих проблем.

Рис. 1. Традиційне розуміння навчального процесу

Нові підходи до навчання, базуються на основі активного включення студентів безпосередньо у навчальний процес, і призначенні для подолання провалля між знаннями і дією. Така концепція навчального процесу у центр уваги ставить передання реально придатних до застосування знань. Сутність даного підходу проявляється в наступному – знання не є продуктом, знання не можна пасивно засвоїти або перейняти, вони мають набуватися в процесі активної діяльності, тісно пов’язаної з минулим досвідом, вже наявними знаннями, мотивацією та ставленням індивідууму до навчального процесу (рис.2).

Рис.2. Сучасне розуміння навчального процесу

Численні дослідження вітчизняних та зарубіжних фахівців доводять, що, незважаючи на активну роль того, хто навчається, для ефективного навчання завжди є необхідною певна частка підтримки з боку викладача у формі цілеспрямованого інструктажу, консультування та забезпечення зворотнього зв'язку. Ступінь такої підтримки обумовлена цілями навчання, і наявними, в того хто навчається, передумовами до навчання, його власними здібностями, вже набутими знаннями, а також практичним досвідом[1].

Активні методи навчання – це методи, що характеризуються високим ступенем включення студентів в навчальний процес, активізуючи їх пізнавальну і творчу діяльність при вирішенні поставлених задач. Потік інформації, який в сучасному суспільстві постійно зростає, стислі строки та потреби збіль­шення ефективності засвоєння матеріалу через активізацію навчання зумовлюють необхідність і доцільність використання активних методів навчання (далі АМН).

Особливими відмінностями АМН є:

- ціленаправленна активізація мислення, коли студент вимушений бути активним незалежно від його бажання;

- достатньо довгий час задіяності та вникнення студентів в навчальний процес, оскільки їх активність повинна бути не короткотерміновою та епізодичною, а в значній мірі стійкою та довготривалою (тобто на протязі всього заняття);

- самостійне напрацювання творчого рішення, підвищення ступеню мотивації та емоційності студента;

- інтерактивний характер, тобто постійна взаємодія суб’єктів навчального процесу під впливом прямих та зворотних зв’язків, вільний обмін думками щодо напрямів вирішення тієї чи іншої проблеми.

Термін «методи активного навчання» (МАН) з’явився у 80-роки ХХ століття в школах ділових ігор і активних методів навчання, діяльність яких була спрямована на ознайомлення викладачів, керівників підприємств і ВНЗ з теоретичними розробками ділових й імітаційних ігор і набуття ними практичного досвіду проведення нетрадиційних методів і форм навчання молоді професійній справі.

Активні методи вчення дозволяють реалізовувати на практиці, ще в процесі вивчення дисципліни, одну важливу закономірність: людина запам'ятовує 1/4 почутого, 1/3 побаченого і почутого одночасно і 3/4 матеріалу, якщо він до всього іншого залучений в активні дії. Це наочно ілюструється «пірамідою пізнання» Дж. Мартіна. На ній у відсотках позначений той об'єм навчального матеріалу, який засвоюється при використанні різних методів (рис.3).

Рис.3. Піраміда рівнів пізнання Дж. Мартіна

Аналізуючи особливості активізації навчання в економічній освіті, доцільно зупинитися на методах, які зумовлюють ефективність цього процесу.

Метод навчання є досить складним утворенням, має багато сторін, за кожною з яких методи можна групувати в системи. На цій підставі створюються класифікації методів. Класифікація методів навчання - це впорядкована за певною ознакою їх система.

На сьогоднішній момент існує значна кількість підходів до класифікації АМН, які в свою чергу відображають різні їхні властивості. З врахування вітчизняного та зарубіжного досвіду та практики застосування активних методів навчання, пропонується така класифікація АМН (рис.4)[2].

Особливістю проведення занять з використанням не імітаційних АМН, полягає в відсутності моделі вивчення процесу, явища або діяльності. Активізація студентів відбувається через побудову діалогу між суб’єктами навчального процесу, при цьому діалог може відбуватись, як на рівні «викладач-студент», так і на рівні «студент-студент» в останньому викладач виступає в ролі модератора побудови діалогу.

Рис. 4. Класифікація активних методів навчання

Характерною відмінністю занять в яких використовуються імітаційні АМН, полягає в наявності певної моделі (сценарію) за якою необхідно слідувати щоб досягнути поставленої мети заняття. Імітаційні АМН в свою чергу поділяються на ігрові та не ігрові АМН. Методи активного навчання, при яких студент повинен вживатись в певну роль, відноситься до ігрових імітаційних методів навчання. Численні дослідження, доводять, що найбільша ефективність засвоєння навчального матеріалу досягається при використанні ігрових методів навчання. Окрім того, дані методи мають високу практичну значущість в процесі підготовки компетентного випускника, так як в процесі їх реалізації досягається високий рівень мотивації та активності студентів.

Охарактеризуємо основні активні методи навчання студентів економічних спеціальностей.

Проблемне заняття (лекція, семінар) – навчальна методика, при якій викладач систематично створює проблемну ситуацію та організовує діяльність студентів по вирішенню проблеми, забезпечуючи оптимальне поєднання їх самостійної пошукової роботи із засвоєнням готових висновків науки.

Проблемне навчання направлене на формування пізнавальної самостійності студентів, розвиток їх логічного, раціонального та критичного мислення, а також передбачається не тільки засвоєння результатів наукового пізнання, але і самого процесу пізнання, способів творчої діяльності.

Побудова проблемного заняття викладачем, повинна бути організовано та реалізовано таким чином, щоб студент не відчував появи будь-яких «перепон» для вирішення проблемної ситуації. Заняття повинно сформувати у студента об’єктивне розуміння, що для вирішення даного проблемного завдання він не володіє достатнім рівнем знань. Тільки така побудова проблемного заняття стимулюватиме студента до розумової та пізнавальної діяльності.

При проблемному навчанні збільшується роль викладача як організатора та модератора навчального процесу.

Для ефективного проведення проблемної лекції викладачу необхідно:

- підготувати студентів до сприймання проблеми;

- створити проблемну ситуацію, яка побудована на непогодженості відомих студентам знань та фактів, які повідомляє в даний момент викладач;

- сформувати проблему;

- висунути гіпотезу для вирішення суперечності;

- обміркувати гіпотези, відкинути та затвердити інші;

- сформувати висновки.

Таким чином, викладач повинен відігравати головну роль у ході організації проблемного навчання. Без сумніву ефективність проблемного заняття залежить ще й від того, скільки часу та творчої енергії викладач витрачає на її підготування.

Дискусія – широке публічне обговорення якогось спірного питання, а в переносному значенні – спір, суперечка окремих осіб, співбесідників. Це колективне обговорення викладачем і студентами конкретної професійної проблеми, питання, співставлення різних позицій, інформації, ідей, думок і пропозицій. Дискусію не можна зводити лише до суперечки з професійної теми, оскільки в ній присутні два головні елементи: діалог (під час дискусії опоненти доповнюють думки один одного), спір (опоненти відстоюють власні думки). Дискусія може проводитися як самостійний науково-методичний захід або може входити як необхідний елемент до інших методів активного навчання (інтерв’ю, круглий стіл, прес-конференція, мозкова атака, ділова гра).

Дискусія у вищій школі спрямовується на аналіз, дослідження проблеми в професійній діяльності, перетворення і модернізацію проблеми, навчання дискусійній процедурі, стимулювання творчого потенціалу викладачів і студентів.

Успіх проведення дискусії залежить від обраної теми, визначеної проблеми, які співпадають з потребами професійної самореалізації студентів; інформованості, компетентності, наукової коректності викладача; етичного ставлення викладача до студентів і навпаки, дотримання всіма учасниками правил і режиму.

Груповий тренінг -особлива навчально-експериментальна обстановка, що забезпечує учасників групи новизною, змушуючи студентів нестандартно підходити до вирішення проблем, використовуючи нові техніки і тактики поведінки, що викладаються викладачем.

Проведення заняття методом групового тренінгу вимагає від викладача великої попередньої роботи, як і для інших форм групових занять (ділова гра, “круглий стіл” чи семінар-дискусія).

Щоб підготувати тренінг до проведення, необхідні:

- робота над планом-сценарієм тренінгу;

- робота з студентами з їх налаштованістю на активну участь у розв’язанні проблеми, яка виноситься на тренінг (це звичайно робиться за допомогою завчасного подання їм проблемних запитань з досліджуваної теми);

- самопідготовка викладача (він продумує свою поведінку під час тренінгу: як ставити питання, як реагувати на відповіді чи репліки, на суперечливі ситуації; драматизувати ситуацію чи суперечки, погоджуватися з однією зі сторін, що сперечаються; висловлюватися самому чи вимагати висловлення варіантів вирішення учасників групи; як реагувати на помилкові рішення; як і коли робити узагальнюючі висновки; за що і як оцінювати активність студентів під час тренінгу тощо);

- розподіл ролей між учасниками, хоча ролі можуть одержати не всі, а більшість будуть у ролі сторонніх спостерігачів та мимовільних критиків і братимуть довільну участь у тренінгу.

Тренінг є моделлю того, як за відносно короткий час пройти основні етапи розвитку групи і сформувати команду. Як зазначає К. Фопель, оптимальними характеристиками розвитку групового процесу є: довіра і повага учасників одне до одного; загальна мета і спільна робота задля її досягнення; баланс між структурованістю і спонтанністю групової роботи; взаємна підтримка учасників, поява у них мудрого ставлення до питань влади і любові; прийняття учасниками відповідальності за свою роботу в групі; поєднання внутрішньої згуртованості групи та її відкритості зовнішньому світові; встановлення гласних і негласних правил, що сприяють ефективній роботі; вироблення оптимального робочого ритму; ставлення учасників до помилок, непорозумінь і конфліктів як до можливості свого подальшого зростання[3].

Аналіз конкретних ситуацій є одним з найбільш ефективних і поширених методів організації пізнавальної діяльності студентів і припускає аналіз слухачами запропонованої ситуації, що виникає при конкретному положенні справ, і виробленню практичного рішення розв’язання даної ситуації.

Ситуація - це сукупність факторів і даних, що визначають те чи інше явище, що мало місце в практиці. З такої позиції будь-яка ситуація з області управління може служити об'єктом для аналізу і навчання. Можливий випадок, коли ситуація крім матеріалу для аналізу містить і проблеми, які необхідно вирішити. Даному методу притаманні такі основні ознаки:

- наявність конкретної ситуації для заданого моменту часу;

- розробка командами або окремими студентами варіантів вирішення ситуації;

- обговорення розроблених варіантів вирішення ситуацій з можливим попереднім рецензуванням та публічним захистом власноруч розробленої стратегії;

- підведення підсумків і оцінка результатів викладачем, тренером, модератором.

Кейс-метод – різновид виробничої або економічної ситуації, спеціально сформульованої викладачем для аналізу, оцінки та напрацювання рішень студентами. У поняття кейс-технології входить порядок розгляду, аналіз, пошук рішення, вироблення експертної оцінки, що спирається на певні критерії. Характерною особливістю кейс-технології є її орієнтація на оціночні характеристики[4].

Кейси, в порівнянні зі звичайними навчальними завданнями, володіють певними особливостями.

1. В основі кейсу, як правило, лежить конкретна ситуація - реальна або спеціально сформульована викладачем, матеріал якої підкріплений результатами спеціальних досліджень, формами статистичної звітності та іншої додатковою інформацією.

2. Для кейса не є характерним або зразковим наявність чітко сформульованих питань; при розборі кейса не завжди очевидно, що є головним і вимагає першочергового аналізу; одним з найбільш важливих і важких етапів в аналізі кейса та пошуку рішення є визначення головної проблеми, яка представленна в кейсі.

3. Кейс може не мати однозначного вирішення. Конкретна ситуація, що лежить в основі кейсу, може припускати безліч рішень, більш або менш близьких до оптимального.

4. Коли рішення в загальноприйнятому розумінні цього слова виробити не можна, рішенням кейсу можна вважати пошук та уточнення проблеми яка сформована в ситуації, а також її аналіз та тенденції розвитку.

Ділова гра – засіб моделювання різноманітних умов професійної діяльності методом пошуку нових способів її виконання.

У вузькому розумінні ділові ігри - це специфічний варіант поєднання ситуаційних завдань, імітаційних і рольових ігор з невеликою кількістю ролей. На відміну від імітаційних ігор у ділових іграх приділяють більшу увагу опрацюванню об'єкта моделювання, ролей і завдань. На відміну від рольових ігор у ділових іграх відтворюються не усі людські взаємодії, а тільки окрема їх складова - соціально-трудові відносини з акцентом на професійно-посадові питання.

Метою ділової гри є формування уяви майбутніх фахівців про професійну діяльність і її динаміку, а завданнями – підвищення інтересу студентів до майбутньої професії, стимулювання їх до якісного оволодіння професійними знаннями і вміннями, розвиток професійної і соціальної компетентності.

Ділові ігри мають певні особливості, якими вони відрізняються від інших форм навчання а саме:

- імітація реальних дій – процес навчання, максимально наближений до реальної практичної діяльності керівників спеціалістів;

- гравцям доводиться приймати на себе індивідуальні або групові ролі;

- наявність конфлікту інтересів;

- ділова гра є колективним методом навчання;

- динаміка зміни середовища;

- у ділових іграх складається певний емоційний настрій гравців;

- «школа пам’яті» поступається місцем «школі мислення»;

- формування дослідницького підходу до освоєння теоретичного матеріалу.

Ділова гра забезпечує досягнення цілей профільної диференціації, що сприяє підвищенню рівня знань, умінь і навичок з профільних предметів та спеціальності. Вона є етапом творчого застосування набутих знань на практиці.

Одним з головних завдань вищої школи є навчити студентів самостійно здобувати знання та використовувати їх на практиці, а це означає – вести їх шляхом оволодіння культурою розумової праці, вчити їх умінню самостійно працювати з літературою, формувати розумові дії, що ведуть до здобуття нових знань у сфері майбутньої професійної діяльності.

Кожен з перелічених видів АМН відрізняється певними ознаками, має своє призначення і раціональну область застосування. Багато видів АМН в сучасних умовах успішно застосовуються на основі інформаційно-комунікаційних технологій. Найбільший ефект досягається при системному підході до вибору різних методів навчання у відповідності з тими завданнями, які ставить перед собою викладач.

Дата добавления: 2015-07-15