Выводы по первой главе

В первой главе данного исследования нами были рассмотрены: в первом параграфе - понятие и виды логического мышления, операции, составляющие логическое мышление, а также осветили те особенности восприятия, с которыми дети овладевают основными логическими операциями; во втором параграфе — даны некоторые методы и способы развития логического мышления младших школьников, освещены базовые функции сознания, такие как зрительная память, слуховая память, внимание, на фоне развития которых обучение ребенка логическому мышлению пройдет легче.

На основании рассмотренных в первой главе аспектов обучения логическому мышлению, можно сделать следующие выводы:

1. развитие логического мышления - сложный, непрерывный, многогранный процесс, требующий серьезного подхода и глубокого теоретического и практического изучения;

2. развивая логическое мышление ребенка, необходимо учитывать как общие возрастные особенности, так и индивидуальные психологические и физические особенности ребенка;

3. процесс логического развития не должен быть однообразным, его формы и способы должны меняться. В то же время он должен быть постоянным и равнодинамичным;

4. развитие логического мышления ребенка не должно проходить отдельно от жизненных реалий. Ребенок должен видеть взаимосвязь теории на уроке и практики в жизненных ситуациях, где логическое мышление можно так или иначе применить;

5. развитие логического мышления ребенка будет проходить легче, если будут развиты такие аспекты сознания, как зрительная память, слуховая память, воображение, расширен кругозор.

ГЛАВА 2. ЛАБОРАТОРНЫЕ ПРАКТИКУМЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА.

- 1 Функциональные задачи лабораторных практикумов в рамках курса "Окружающий мир".

Для того, чтобы начать разговор об лабораторных опытах, нужно сначала четко представлять, что такое лабораторный опыт. «Опыт- это способ изучения объектов или процессов природы в специально созданных искусственных условиях и выяснения из многократного комплекса внешних воздействий на объект или процесс лишь одного, заранее определенного фактора»46.

Все опыты, проводимые в школе в рамках предмета «Окружающий мир» делятся на 2 вида: демонстрационные, выполняемые педагогом, и лабораторные, которые выполняются учениками. Прежде чем говорить о них подробно, необходимо обратить внимание на общие черты и тех и других опытов.

Все опыты, проводимые в рамках изучения курса «Окружающий мир» в младшей школе должны:

1. проводиться с учетом всех правил безопасности работы в помещении или на открытом воздухе;

2. иметь четко сформулированный план, включающий в себя: оборудование, ход опыта, примерные промежуточные результаты, общий вывод по лабораторной работе;

3. вписываться в контекст изучаемого в данный момент материала, представляя собой его практическую часть.

Демонстрационные опыты, осуществляемые учителем, могут проводиться в следующих случаях: либо ученики еще не владеют необходимым набором знаний и умений для того, чтобы самостоятельно провести опыт, пусть даже под контролем педагога, либо они проводятся для того, чтобы заинтересовать учащихся, задать им мотивацию к изучению предмета с самого начала его изучения. Так, часто бывает, что на самом первом уроке физики, учителя демонстрируют опыт по расширению стеклянной емкости под воздействием нагревания, используя для этого сосуд из стекла, газовую горелку и вареное яйцо. Сначала демонстрируется, что яйцо не проскакивает в горлышко сосуда, но после нагревания ныряет туда, при этом не вываливается обратно. Не знающие свойств расширения-сужения тел, ученики поражены «чудом» и заинтересованы физикой. Подобный метод заинтересовывания можно использовать и при осуществлении демонстрационных опытов в курсе изучения предмета «Окружающий мир» в младшей школе.

Таким образом мы видим, что при проведении демонстрационных опытов ученикам сообщаются уже готовые знания. «Готовыми знаниями мы называем преподносимую субъекту (ученику) извне информацию, в которой даны описание объекта, и также его связи с другими, уже известными ученику, или легко опознаваемыми объектами.

Это тоже относится к способам деятельности. Они также могут проявляться в виде образца, где весь способ и каждый его шаг ученикам ясны. Другое дело то, что знание образца в результате восприятия не означает умение его воспроизвести. Главное, ученикам не надо этот способ добывать самим»47.

Теперь рассмотрим лабораторные опыты, выполняемые учениками. Такие опыты могут проводиться как парно, так и в группе. Преподавателю полезно будет провести опыт заранее, перед уроком, чтобы определить, какую форму работы выбрать: групповую или индивидуальную.

Однако, говоря о лабораторных практикумах, не стоит ограничиваться понятием «опыт». Есть иная разновидность практикумов — такая, как наблюдение. Ее не вполне можно отнести к опытам, в их обычном для нас понимании. Наблюдение не есть ситуация, полностью моделируемая наблюдающими. Можно растворить сахар в стакане теплой воды и пронаблюдать за тем, как он растворяется. В этом случае мы полностью создаем нужную для нас ситуацию: наливаем воду в стакан, засыпаем сахар и наблюдаем скорость его растворения. Это будет опытом. Но если мы наблюдаем за изменением погоды за окном и ведем учетную запись изменения температуры, уровня осадков и т. д., то это будет наблюдением, так как нужные погодные условия мы искусственно не создавали, а лишь фиксируем то, что уже имеется. Наблюдение тоже можно отнести к разряду лабораторных опытов.

Еще один любопытный пример нуждается в разборе. Может быть задан такой лабораторный практикум, как наблюдение за прорастанием некоего растения из семечки. К какому виду его отнести, к опыту или к наблюдению? В школьной оранжерее, в лаборантской кабинета биологии, дома у каждого ученика в отдельности, можно создать условия для комфортного развития растения. Но в отличии от лабораторного опыта на уроке, где результат примерно известен (по крайней мере преподавателю), проращивание растения гораздо сложнее, и заранее вряд ли кто то точно скажет, как будет протекать этот процесс. Можно регулярно поливать семечку и дождаться, когда появится росток, однако планомерного и здорового развития его никто не гарантирует даже при надлежащем уходе. На растение может повлиять внезапно изменившаяся температура воздуха, погода, другие какие-либо факторы, не зависящие от человека. Таким образом, создавая необходимые условия, мы не можем знать результата опыта стопроцентно, а можем лишь наблюдать за результатом. Поэтому, давая такие задания, учителя обязывают учащихся вести дневники наблюдений, чтобы можно было сравнить ход роста одной и той же же разновидности растений у разных ребят. Этот лабораторный практикум нельзя отнести ни к опыту в полном его смысле, ни к наблюдению, в полном его смысле.

Еще одна разновидность опытов, которую также нельзя отнести ни к лабораторным опытам, ни к нелабораторным опытам- это наблюдение за живой природой. Наблюдение проводится на природе, а вот сбор данных и систематизация- уже в аудиторных условиях. Это относится к наблюдениями за погодой, за растениями, осадками. В статье Р. Е. Башиловой предлагается элементарный алгоритм наблюдений. «Для растений: установить сроки изменения окраски листьев, начала листопада, конца листопада у деревьев и кустарников: березы, липы, рябины, лиственницы, сирени и др. Для животных: установить среднюю дату отлета птиц, выяснить в какие сроки какие птицы улетели»48. Тот же автор предлагает вести наблюдения, характерные для сельских школ: созревание плодов и овощей, посев семян, уборка урожая, зависимость всего этого от годичных периодов.

Вот хороший пример опыта — наблюдения за изменением окраски растений. «Уместной и полезной в учебном процессе может быть демонстрация несложных опытов по раскрытию связей в природе и знакомству детей с условиями жизнедеятельности растений: например, за 4 — 5 дней до урока не поливать какое- - нибудь влаголюбивое растение (бальзамин, колеус, борщевиколистную бегонию и др.); провести наблюдение за изменением окраски листьев у проросшего репчатого лука, выставленного на солнечное место и плотно закрытого коробкой. Разумеется, все надо делать с учащимися, сообщив им тему и цель опыта. На уроке дать анализ проведенным опытам, зафиксировать результат в тетради при помощи схем или рисунков (первый рисунок — под коробкой лук с желтыми листьями, на солнце — с зелеными; второй рисунок — растение в горшочке с поникшими листьями; растение с горизонтально расположенными листьями, на стебель которого льется вода из лейки)»49.

Функциональные задачи лабораторных практикумов в рамках курса "Окружающий мир" сходны с задачами, стоящими перед курсами любых школьных предметов в общем виде. Это упрощение усвоения, повторение теоретических аспектов, закрепление лекционного курса и получение суммы прикладных знаний и навыков.

Упрощать усвоение материала — это делать усвоение теоретического материала легким и доступным. Преподавание любого теоретического материала нуждается в наличии практической части. Справедливость данного утверждения подтверждается одним из основных принципов педагогики: связь преподаваемой теории с жизнью, то есть возможность эффективно применять в жизни то, что дети узнают в процессе обучения. Упрощение усвоения теоретического материала через ввод в учебный процесс наглядных опытов заключается в том, что увиденное своими глазами остается в детской памяти на гораздо более длительный срок, чем прочитанное в учебнике. Ребенок получает не только подтверждение прочитанного, но и возможность повторить опыт в домашних условиях под руководством взрослых или без такового. В результате этого в ребенке во-первых уверен в пользе изучаемого предмета и его перспективности, если можно так говорить; во-вторых, в ребенке просыпается интерес к дальнейшему изучению предмета, отчасти - из желания поскорее добраться до новых опытов; в третьих, получив некоторые теоретические знания, подкрепленные практикой, уже самостоятельно, не в рамках школьного обучения, ребенок направляет свои знания на полезную для окружающего мира деятельность.

Для правильного упрощения учебного материала при помощи лабораторных опытов, нужно знать несколько базовых принципов упрощения:

принцип наглядности, о котором говорилось выше, принцип доступности, согласно которому информация должна даваться на доступном и простом языке, и принцип целостности, согласно которому, при упрощении должны сохраняться все значимые части излагаемого материала, и упрощение не должно происходить за счет выбрасывания полезной информации.

В процессе повторения теоретических аспектов также большую роль играет практическая часть, наглядные лабораторные опыты. Дело в том, что повторение той или иной теории должно проходить в другой форме по сравнению с ее первоначальным усвоением. Если и усвоение и повторение будут абсолютно идентичны друг другу, то такая информация будет воспринята весьма однобоко и узко. Логично будет применить метод наглядной работы (в частности- лабораторных опытов) при повторении усвоенного материала. Это позволит детям наглядно показать, как они усвоили теорию, предоставив им самостоятельность в некоторой степени. В случае, если материал будет усвоен недостаточно хорошо, это проявится на практике и будет исправлено контролирующим опыты педагогом.

Закрепление лекционного курса, или закрепление материала тоже может проходить в форме лабораторных практикумов. Такую разновидность закрепления хорошо применять в конце какой-либо большой темы. Тогда лабораторный опыт выступит как бы в качестве формы контроля на умение применять теорию на практике. Таким образом видно, что лабораторный опыт, как разновидность практической работы, удобен и для повторения, и для закрепления пройденного материала.

В свете получения суммы прикладных знаний и навыков лабораторные опыты видятся неотъемлемой частью освоения дисциплины «Окружающий мир». Так же, как и теория, лабораторные опыты очень важны для того, чтобы дать ученикам полноценные и глубокие знания по предмету. В конечном счете, любая теория преподается с расчетом на то, что она рано или поздно будет применена на практике, то есть в жизни. И лабораторные опыты являются частными примерами такового применения еще в процессе обучения. Поэтому они составляют единое целое с преподаванием теории, реализуя на практике один из главных принципов педагогики: связь обучения с жизнью.

Известный польский дидакт В. Оконь выделяет несколько этапов, посредством которых теория в процессе обучения переходит в практику.

«1. Осознание учащимися названия, научных основ и значения данного умения […];

1. Формулирование на основе известной учащимся информации одного или более правил деятельности […];

2. Показ образца данного действия учителем или продвинутым в данной области учащимся […];

3. Первые самостоятельные действия учащихся, выполняемые при постоянном контроле учителя или лучших учеников […];

5. [Выполнение] систематических самостоятельных упражнений […]»50

Но есть еще одна функциональная задача, свойственная лабораторным практикумам по окружающему миру, которая стоит и перед другими практикумами по иным предметам школьного цикла. Это формирование исследовательских навыков и умений учащихся. Решая задачу по математике, чтобы добраться до решения, нужно исследовать условие; работая над сочинением по литературе, нужно исследовать произведение, чтобы прийти к каким либо новым мыслям и ассоциациям; в процессе написания изложения по русскому языку, текст тоже надо исследовать, чтобы понять, как сократить его, не выбросив при этом ничего важного. Другими словами, любая самостоятельная работа по любому предмету в школе призвана к тому, чтобы научить детей быть исследователями.

К задачам лабораторных практикумов также можно отнести воспитание самостоятельности в учениках. В лабораторных практикумах играет роль контроль действий учеников педагогом, но сами действия носят самостоятельный характер. Опыт невозможно продиктовать, как диктант, это живое динамичное действие, которое нельзя бездумно роботизировать. Действия учащихся приведут к результату, ожидаемому, правильному, или же нет. И необходимо привить детям понимание того, что от них зависит, что они получат в результате своих же действий. Здесь очень нужную роль играет наглядность, ведь за небольшой отрезок времени, ребенок сам, хоть и под контролем учителя, производит законченное действие.

Хорошо развивает самостоятельность ученика и то, что педагог чисто физически не может каждую минуту контролировать каждого ученика класса, подходить по первому зову, помогать и т. д. Учащиеся, в силу обстоятельств, вынуждены либо сами концентрироваться на проблеме, и, в отсутствие помощи, сами в конце концов ее решать, или обращаться за помощью к друзьям, соседям по парте, или копировать их действия. Во всех случаях это поможет развитию мышления: либо ситуация будет рассмотрена с другой стороны, и проблема решена, что означает применение других логических операций, либо обращение к друзьям поможет больше социально адаптироваться, либо учащиеся научатся копировать успешные действия других, что тоже пригодится в жизни.

Также и развитию творческих способностей учащихся отчасти способствуют лабораторные практикумы. Это нельзя назвать задачей в полном смысле слова, это скорее функция, поскольку перед лабораторными опытами не стоит цели развить творческие способности: для этого есть такие предметы, как музыка, рисование и мероприятия, проводимые во внеклассное время. Однако, любой вид деятельности с некоей степенью самостоятельности, подразумевает творчество. Желая развить творческие способности учеников, как уже говорилось выше, можно в четко спланированные опыты привносить какие-либо маленькие изменения, которые частично повлияют на результат опыта. Эти изменения либо должны быть продуманы заранее, либо придуманы в ходе практикума. Видя, как от перемены некоторых деталей меняется результат, дети во первых, захотят экспериментировать, а значит и творить дальше, во- вторых, еще раз усвоят причинно-следственные связи, в третьих, поймут, что, во многих случаях, от одного изменения в ходе опыта, может измениться не только результат, но и сам дальнейший ход практикума. Таким образом, делая акцент на творчестве в ходе опытов, мы не только развиваем саму творческую составляющую в детях, а еще и хорошо тренируем способность логически мыслить.

Кстати, начинать приучать детей к понятию лабораторных опытов можно отнюдь не на уроках по предмету «Окружающий мир». Занимательные эксперименты и опыты можно выносить на классные часы, пользуясь книгами фокусов или интересных физических опытов. Например, книга англичанина Тома Тита51 целиком посвящена таким опытам, которые люди проводили еще в 19 веке. В ней предлагается сделать люстру из мыльных пузырей, подвесить мыльный пузырь на нитке, сделать рисунок с помощью огня, поднять пятнадцать спичек на одной, и так далее.

Занимаясь по такой книге, или по книге, похожей на такую, дети привыкнут к экспериментам и опытам, им не придется объяснять, что это такое, когда придет время задействовать опыты в учебном процессе.

2. 2. Лабораторные опыты в системе исследовательской деятельности на уроках предмета "Окружающий мир"

Лабораторные опыты являются лишь частью наглядной формы обучения предмету «Окружающий мир», куда помимо них входят экскурсии, полевые работы (в сельских школах), наблюдения за погодой и другое. Однако, лабораторные опыты являются звеном в цепи наглядной формы обучения, имеют свою структуру и назначение, выполняют те или иные свойственные только им функции.

Для того, чтобы понять, каково место лабораторных опытов среди прочих разновидностей исследовательской деятельности, сначала рассмотрим, какие формы исследовательской деятельности применимы на уроках «Окружающего мира». Это опыт, мини-исследование, экскурсия с целями наблюдения, или, как ее еще называют, «специальная прогулка», мониторинги окружающей среды. Все эти виды имеют одну общую черту: главным и ведущим здесь является метод наблюдения.

Но для того, чтобы добиться от наблюдения таких результатов, нужно грамотно спланировать урок. Педагог А. В. Матвеев предлагает следующий алгоритм плодотворного использования приема наблюдения.

«Выбор учителем объекта наблюдений;

подготовка школьников к наблюдениям;

формирование в ходе урока простейших представлений и понятий;

четкая постановка целей наблюдения;

разработка заданий и распределение их между детьми (при необходимости);

запись результатов наблюдений;

обработка наблюдений и предварительные выводы из них;

установление простейших причинно- следственных связей;

использование результатов наблюдений в обучении»52.

Метод наблюдения объединяет практически все наглядные формы школьного изучения предмета «Окружающий мир». Однако каждая такая форма уникальна по- своему. В чем уникальность именно лабораторных опытов? Прежде всего, здесь стоит обратить внимание не только на одну наглядность, но и на самостоятельность учащихся, при его выполнении. Ребенок получает возможность не только творить, но и делать открытия, а это уже можно отнести к мотивации для последующего получения знаний. Причем, чем неожиданнее открытия, тем острее интерес к продолжению обучения.

Теперь рассмотрим уникальность самого понятия «исследования». Стоит сказать, что в руках умелого и психологически подкованного педагога, исследование, как вид деятельности, превращается в мощное психологическое оружие, направленное отнюдь не только на заинтересовывании детей. С помощью хорошо спланированного исследования можно, к примеру, подтянуть отстающих, или сплотить коллектив класса. «Коллективный поиск, направляемый учителем, создает атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса»53. И, если каждый ученик заинтересован в работе всего класса, логически получается, что весь класс заинтересован в полноценной работе отстающих, и каждый конкретный ученик заинтересован в полноценной работе отстающих. Значит, отстающие сделают все, чтобы работать наравне с остальными, и не подводить свой класс.

Также, вот пример на объединение классного коллектива посредством лабораторных опытов. Одним из приемов, используемых при проведении лабораторных работ, является постановка определенной гипотезы и диспута по поводу ее правильности или неправильности (об этом писалось выше). В таком случае, еще до проведения лабораторного опыта, весь класс должен прийти к одному выводу по одному конкретному вопросу. А лабораторный опыт тогда будет носить характер опытной проверки на практике той теории, к которой пришли в результате диспута. Подтверждается гипотеза, или опровергается — это не важно. Здесь важнее то, что в ее подтверждении или опровержении принимает участие весь класс, что способствует его сплочению.

Проведение лабораторного опыта также может сыграть важную роль в нахождении общего языка между учащимися. Например, учитель, посадив не дружащих между собой детей друг к другу, добивается того, чтобы перед ними встала одна общая учебная задача, и, так или иначе, им вместе пришлось бы ее решать. В ходе совместного решения задачи, дети понимают, насколько важным для их результативной деятельности является согласие взглядов на путь решения означенной проблемы. Так или иначе, один ребенок пойдет другому на уступки, чтобы работа продолжалась, и они не отставали от остальных из — за разногласий, вызванных личной неприязнью друг к другу. В ходе дальнейшего общения, у одного из них появится положительный аргумент в отношении другого: «а я тебе помогал», что второй не сможет не ценить, и, как следствие, смягчит свою неприязнь к нему, а то и истребит полностью.

Таким образом мы видим, что лабораторный опыт является очень действенной двуединой формой обучения. «...[лабораторный опыт] как двуединый процесс означает двуединую деятельность учителя и учащихся. В первую очередь речь идет об их совместной деятельности. Следовательно, по законам этой деятельности она и функционирует, в специфически педагогических условиях. Ясно, что в двуединую совместную деятельность учитель и учащиеся входят через содержание обучения, объемлющее и сферу познания учителя, и сферу познания учащихся»54.

Превосходным примером совмещения лабораторных опытов с другими наглядными формами обучения предмету «Окружающий мир» на практике является серия тетрадей (2 тетради) автора И. И. Кураповой «Окружающий мир. Мои первые опыты». Тетради целиком посвящены проведению наглядных занятий, подавляющее число из которых — опыты. В пособии очень подробно объясняется методика проведения лабораторных опытов, оно снабжено цветными иллюстрациями, поэтапно изображающими опыты.

Каждый подраздел тетради делится на две рубрики: «демонстрационный эксперимент» и «практическая работа». Пособие рассчитано на 4 года: первая тетрадь — для первого и второго класса, вторая — для третьего и четвертого. Уникальность этих тетрадей состоит в том, что они являются не просто руководством по проведению опытов. В ходе изложения, самим ученикам предлагается подумать над предполагаемым результатом, сделать какие — то выводы. Вот одно из таких заданий. «Превращение энергий. Для опыта необходимы: штатив с держателем, спиртовка, пробирка с водой, пробка, спички. Построй цепочку. Топливо горит и превращается в __________________. Огонь, нагревая воду, передает ей___________________. Вода_______________________ и превращается в ___________________. Пар совершает _________________________. Его энергия превращается в _______________движение пробки.

Вывод: энергия не _________________________, Она превращается в ___________________ энергию» 55.

Также важно, что кроме эксперементирования, значительное внимание здесь уделяется такой разновидности работы, как наблюдение. Учащимся предлагается пронаблюдать а тем или иным природным объектом, а потом отразить на письме свои наблюдения и выводы. Для этого в пособии выделены разлинованные листы. Также даны готовые таблицы для их заполнения при задании на сравнение или систематизации усвоенных знаний.

Кроме опытов и наблюдения, И. И. Курапова предлагает младшим школьникам также поучаствовать в жизни природы, давая им соответствующие задания. Например, смастерить кормушку для птиц или вырастить растение в домашних условиях, для последующей пересадки его в открытый грунт на улице.

Из этого можно сделать вывод, что пособие И. И. Кураповой «Окружающий мир. Мои первые опыты», является как доступным для детей пособием по проведению лабораторных опытов, так и полноценной рабочей тетрадью, содержащей в себе множество творческих заданий.

1. 3 Развитие логического мышления в рамках лабораторных практикумов.

Сам лабораторный практикум, как уже оговаривалось в предыдущем параграфе, подразумевает проявление некой самостоятельности со стороны учащихся. Проявление самостоятельности должно иметь в качестве базы логику. Есть два вида лабораторных практикумов: демонстрационный и самостоятельный. Если опыт осуществляется учителем, как в случае с демонстрационным опытами, логический алгоритм его проведения заранее разработан педагогом. Если лабораторный опыт выполняется учениками под контролем преподавателя, логический алгоритм должен быть заранее разработан педагогом, и набросан в виде примерного плана, и доведен до окончательного вида с участием учеников, как бы доразработан, с учетом их мнений или взглядов на целесообразность, логичность и последовательность действий. В любом случае, чтобы опыт или практикум прошел удачно, был достигнут нужный результат и никто не пострадал, заранее должен быть составлен четкий план его проведения.

«...поставив задачу перед учеником, учитель дает ориентир для ее решения (таким ориентиром как раз и является научное понятие), предлагает схему или правило рассуждения, постоянно поддерживает, корректирует его шаги, помогая, в конечном счете, преодолеть тот рубеж, который Л.С. Выготский назвал «зоной ближайшего развития». Последнее означает, образно говоря, прохождение ученика по ступенькам: «не могу» - «могу с помощью учителя» - «могу сам»56.

Для развития логического мышления учеников, целесообразно включить их в составление плана лабораторного практикума, вынеся, например, таковое составление на логическую пятиминутку, по образцу пятиминуток С. Г. Воровщикова. О составлении плана лабораторного практикума с участием учеников более подробно уже говорилось в первой главе исследования.

Другим способом заставить логическое мышление детей работать может стать методика проблемного обучения, согласно которой, в процессе обучения создается некая проблемная ситуация, требующая решения проблемы, выхода из этого затруднительного положения. «Цель проблемного обучения — усвоение не только результатов познания, но и самого пути получения этих результатов, она включает развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, творческой и других сфер [учащегося]» 57.

Доктор психологических наук Н. В. Калинина 58классифицирует решение школьником проблемной ситуации, или выход из нее по одному из четырех путей. Либо ребенок сам берет на себя всю ответственность, и самостоятельно решает задачу, либо обращается к помощи сверстников, действуя пассивно, и рассчитывая на чужую помощь, либо работает в команде, вместе с одноклассниками, над выходом из создавшейся проблемы, либо занимается самоуспокоением, поняв, что до этого все равно не додумается, выключает сам себя из мыслительного процесса.

Однако, применяя методику проблемного обучения, не стоит забывать и о необходимости создания ситуаций успеха для детей. «Самым простым способом для создания ситуации успеха является определенность домашних заданий. Ученики четко должны знать, что если они выполнят задание в полном объеме и рекомендуемым способом (пересказ, выделение главных тезисов, ответы на вопросы), то их ответ будет успешным. Для этого необходимо каждый урок оговаривать, что и как следует подготовить дома. […] Важна также психосберегающая оценка ответа учащегося. Это означает оценивание конкретного ответа без перехода на личность ребенка»59.

Логическое мышление имеет множество операций. В принципе, овладение всеми ими можно включить в задачи лабораторных практикумов по предмету «Окружающий мир». Приведем некоторые примеры.

Сравнение. Преподаватель А.С. Породенко предлагает провести такой лабораторный практикум по биологии на сравнение.

«В стакан с водой налейте нефть и опустите перо птицы. Как изменилась структура пера? Попробуйте смыть нефть с пера водой — ведь у птиц это единственное средство. Сделайте вывод о влияние нефти на перо птицы» 60. Естественно, проводимые в младших классах лабораторные практикумы должны быть проще и безопаснее, но принцип сравнения должен сохраняться в их основе.

Анализ. Любой лабораторный практикум не обойдется без логической операции «анализ». Само составление плана лабораторного практикума подразумевает анализ ситуации. Допустим, нам надо провести опыт по таянию льда и снега в условиях изменившейся температуры. Для того, чтобы это сделать, необходимо заготовить столько-то емкостей, газету, и т. д. То есть, когда мы составляем план нашего практикума, мы уже занимаемся анализом сложившейся ситуации с целью найти ее решение.

Синтез. Синтез — объединение разных частей в единое целое - в ходе лабораторных практикумов может осуществляться в тех случаях, когда каждый ученик, или каждые два ученика, сидящие за одной партой, получают отличные от других задания. К примеру, берем некоторый опыт, провести который в одиночку будет сложнее и дольше по времени, разбиваем его на простые этапы, раздаем их в качестве несложных заданий детям. Насобирать в течении прогулки листьев с разных деревьев (при этом каждый ребенок собирает листья строго одного дерева), и засушить. Пронаблюдать, какие листья при засушивании скрючатся, какие засохнут, сохранив свою форму, как при этом они будут менять цвет: пожелтеют, посереют, станут темно — коричневыми. Конечно, этот опыт нельзя в полной мере назвать лабораторным, но результаты данного простого наблюдения легко свести в таблицу, осуществив таким образом синтез, то есть объединение отдельных элементов наблюдения в единое целое — таблицу.

Обобщение. Обобщать наблюдения, делаемые в ходе лабораторных опытов, можно по принципу аналогии: если воду можно фильтровать при помощи песка, а также при помощи угля, то и песок и уголь являются хорошими фильтрами. А если взять еще вату и профильтровать грязную воду через нее, то окажется, что это тоже неплохой фильтр. Таким образом приходим к выводу, что и песок, и уголь, и вата являются хорошими фильтрами.

Классификация. На базе лабораторных практикумов, о классификации можно говорить, имея ввиду классификацию результатов проделанных опытов. К середине начальной школы учащиеся уже должны уметь работать с составлением элементарных таблиц. Так что можно предложить им такую форму подведения итогов лабораторного практикума, как занесение его результатов в таблицу. Это и будет применением логической операции «классификация». Классифицировать можно, например, результаты практикума по изучению состояний воды: жидкое, твердое и газообразное. Можно составить таблицу, где будет отражено, при каких обстоятельствах вода принимает то или иное состояние.

Важно понимать, что синтез и классификация проходят по разным принципам, а таблица — это просто удобная форма подведения итогов и того практикума, где одной из подзадач было развитие умения обобщать, и того практикума, где такой подзадачей было развить умение классифицировать.

Каждый лабораторный практикум должен иметь целью обучить детей либо одной мыслительной операции, либо нескольким одновременно.

Следует учесть и то, что лабораторный практикум, как и обучение предмету «Окружающий мир», воспитание экологической грамотности, может носить метапредметный характер. Тему по природоведению, и, в частности, лабораторный опыт, можно вспомнить на уроках, никак к природоведению не относящихся. Хороший пример подобного приема дает нам педагог В. И. Седых: «Уже в букварный период при изучении звука и буквы «Г», я провожу беседу о грибах, рассказываю о том, как правильно собирать их. Предупреждаю, что нельзя без надобности сбивать ядовитые грибы — они служат лекарством для некоторых животных»61.

Тему межпредметных связей можно продолжить тем, что в принципе в материале любого предмета можно найти связи с «Окружающим миром». Необходимым условием такой связи является логика и согласование природоведческих понятий между собой и контекстом какого — либо предмета. Т. И. Тарасова пишет: «реализация межпредметных связей в экологическом образовании предполагает взаимное согласование логики развития ведущих экологических идей и понятий, входящих в содержание того или иного учебного предмета с последующим углублением и обобщением экологических проблем»62. Также немаловажно, что «анализ учебных программ для начальной школы позволяет сделать вывод, что в содержании каждого учебного предмета заложены возможности для экологического образования учащихся»63. На наш взгляд, такие возможности выражаются в теме урока, или в самом его построении. Можно написать сочинение на экологическую тему на уроке русского языка, разобрать стихотворение одного из русских поэтов — классиков, задав разбору экологическую направленность. Т. И. Тарасова в своей статье далее предлагает такие задачи по математике, которые имеют экологическую направленность. Важно, как она отмечает, чтобы дети не просто решали задачу про природу, а чтобы решение такой задачи имело эвристическую цель: например, дети узнавали, сколько весит то или иное животное, или его продолжительность жизни. Такие задачи пробудят интерес в детях, и метапредметные связи с математикой окажутся очень действенными. В нашем исследовании идет речь не об абстрактной экологической теме, а конкретно о лабораторных практикумах. Поэтому задачи целесообразно переформулировать соответствующим образом. Например, если дети уже прошли опыт по фильтрации грязной воды через песок, сформулировать такую задачу: водохранилище объемом столько-то тысяч литров поставляет воду в жилые кварталы. Чтобы очистить воду из него на фильтрационной станции, понадобится фильтр площадью столько- то десятков квадратных метров. Вода проходит очистку с такой-то скоростью. Какая площадь должна быть у водоочистительного фильтра той же марки, если нужно очистить воду для употребления в водохранилище, в два раза больше данного, и сделать это за то же время?

К тому же, фильтрация воды в промышленных объемах на очистительных станциях очень похожа по своей технологии на фильтрацию при помощи песочного фильтра. «Для этого там есть бассейн, в котором никто никогда не купается. Стенки бассейна выложены белоснежными плитками. Дно песчаное. Вернее, сверху оно песчаное, а снизу рядами мелкие камушки […] Вода потихоньку просачивается через один слой, через другой, третий и за это время успевает избавиться от микробов... Они прилипают к песчинкам и камушкам, как мухи к клейкой бумаге. […] добавят к воде совсем немного обезвреживающего вещества — хлора, и все в порядке»64.

Также можно провести метапредметные связи с уроком изобразительного искусства. Т. Я. Шпикалова предлагает, как вариант работы с детьми по оформлению класса, сделать выставочный стенд «Сказочные превращения осенних листьев». Само собой, дети должны хорошо понимать, почему происходят такие превращения. Необходимо провести лабораторный опыт — наблюдение, как свежесорванный листок меняет свой окрас по мере подсыхания. Далее детям предлагается составить аппликации из осенней листвы. Вот достаточно простой план такого урока.

«1. Проверяем, готовы ли мы к занятию (у каждого на парте — цветная бумага, листья разной формы и величины, клей).

2. Играем в сказочные превращения осенних листьев.

3. Закрепляем удачные изображения на листе цветной бумаги.

4. Подводим итоги занятия. Выставка работ.

5. Слушаем музыку “65.

Надо хорошо отдавать себе отчет в том, что все классификации, методы и формы проведения лабораторных работ, будут бесполезны, если ребенок не будет сам замотивирован на их проведение. Преподаватель А. П. Пахомов предлагает 3 пути мотивации младших школьников на изучение природоведения (во всех его формах, включая опыты). Это «эгоистическое мотивирование», мотивирование на повышение авторитета, и игровое мотивирование.

Первый путь, «эгоистическое мотивирование» - это создание мотива личной выгоды в изучении предмета «Окружающий мир» во всех его формах. Ребенку рассказывается, в каком рискованном положении находится современная экология, как высок риск опасных болезней, вымирания видов животных и загрязнения окружающей среды. Затем сообщается, что, если он будет располагать соответствующими знаниями по природоведению, то сможет не только сам уберечься от заболеваний, но и в меру сил положительно повлиять на экологическую обстановку в природе.

«Второй путь создания мотивации у младших школьников стремления к овладению экологическими знаниями — это обращение к их естественному желанию завоевать авторитет среди старших»66. Немногие взрослые до сих пор держат в голове природоведческие и биологические знания, которые им были сообщены еще в школе. Подросток, который напомнит некоторые из них, «вырастет» в глазах взрослых людей и получит более уважительное отношение к себе с их стороны.

2. 4 Методика проведения эксперимента.

Эксперимент должен представлять собой лабораторный практикум, рассчитанный на детей младшего школьного возраста. В современных общеобразовательных школах лабораторные опыты начинают осуществлять со второго класса. Как правило, лабораторный практикум должен быть связан с темой, которую проходят на данный момент дети. Поэтому при планировании эксперимента, прежде всего нужно ознакомиться с авторской программой по «Окружающему миру», по которой ведется преподавание в классе, где будет проведен эксперимент. Кроме того, нужно учитывать количество детей в классе, и подготовить оборудование в таком количестве, чтобы у каждого ученика на парте было все необходимое. Помимо этого, должны быть соблюдены все внешние условия, косвенно относящиеся к лабораторному практикуму: соблюдено достаточно хорошее освещение, перед уроком проветрено, оборудование, задействованное в опыте не должно быть потенциально опасным (к примеру, травмоопасным) для детей.

Сам по себе эксперимент должен отражать суть нашего исследования. Должны быть проведены исследования, с целью выявления уровня логического мышления учеников до проведения практикума и после его проведения. Теоретически, результатом проведения должно быть повышение уровня логического мышления у детей. Но, для того, чтобы замерять уровень логического мышления, нужно выбрать метод, по которому этот замер будет производиться. Тема проверки должна быть непосредственно связана с темой самого лабораторного практикума, потому, что именно проведенный практикум должен повлиять на уровень логического мышления детей, а вот форма проверки должна зависеть от выбора педагога. Но тут же стоит оговориться: методики, разработанные специалистами для нас плохи тем, что они в принципе универсальны. В нашем же случае требуется четкая связь с предметом «окружающий мир», которой нет и быть не может. Мы не можем играть с детьми в подвижные игры, выясняя их реакцию на что либо, потом анализировать текст, выясняя степень связности мышления, затем усадить их еще за какое-нибудь творческое задание, а под занавес, выяснив все, что нам нужно, устроить лабораторный практикум. Тут налицо перепад активности, обусловленный разностью деятельности. Переходя от игр и занимательных заданий к серьезной лабораторной работе, пусть и простенькой, у детей последует спад активности. На смену энтузиазму придет разочарование и вялость, что очевидно объясняется: нужно сидеть, писать, слушать, следить за объяснениями учителя, а только что играли. Не учитывается человеческий фактор. От этого теряется чистота эксперимента. Поэтому необходимо задания на замер логического мышления учеников необходимо адаптировать под тему урока так, чтобы они органически в него вписывались.

Можно провести опрос по предмету лабораторного опыта. Например, перед опытом на выяснение свойств воды, спросить, а что дети уже знают о воде? Вполне вероятно, что в домашнем быту многие ребята уже сталкивались с явлением превращения воды в пар и лед. Это говорит о развитии и широком кругозоре, но располагать обильными знаниями, это совсем не значит уметь использовать их логически. Хорошо, если вопросы будут вытекать один из другого, тогда, отвечая на них, дети не только покажут свои знания, но и поупражняются в выстраивании причинно — следственной связи. В замер уровня логического мышления можно включить любую мыслительную логическую операцию и посмотреть, как дети ей владеют. Вопросы можно свести в таблицу, и, в зависимости от правильности, оценивать каждый ответ по пятибальной системе. Затем баллы суммировать, и смотреть, насколько полученная сумма баллов от опроса каждого ребенка разнится с 100 процентов верным результатом ответов на все вопросы. После проведения лабораторного практикума опрос необходимо повторить изменив вопросы так, чтобы в опрос были включены вопросы по результатам практикума. Снова суммировать результаты и сравнить сначала с суммой баллов при 100 процентов верных ответах, а потом- сравнить данные опросов до и после практикума между собой.

Можно диагностировать способность детей мыслить логически, используя при этом и игровые задания. При этом главная трудность заключается в том, чтобы увязать игру с темой лабораторного практикума. Например, распространенная игра «исключи слова» также может быть использована для диагностики способности обобщать предметы по признакам, исключая те, которые этими признаками не обладают.

Приведем простейший пример. Дан набор слов: песок, уголь, марля, вода. Дети исключают воду, как принципиально иную инстанцию, отличающуюся своей способностью течь, просачиваться, впитываться. Выбор лишнего слова сделан правильно. Но в результате лабораторного опыта дети узнают, что песок, уголь и марля служат хорошими фильтрами для воды, если она загрязнена. Поэтому, их можно объединить друг с другом, руководствуясь другим принципом: все эти предметы — участники одного опыта — опыта по фильтрации. Поэтому, когда после лабораторного практикума детям предложат исключить лишнее слово из такого, к примеру, набора: песок, земля, уголь, марля, вода — они уже исключат землю, как материал, не пригодный для фильтрации воды, хотя земля похожа на песок и на измельченный уголь. Вывод прост и замечателен: дети научились проводить не сходную классификацию заданных веществ по разным критериям. Следовательно, уровень логического мышления учащихся стал выше.

Очень неплохо провести урок- лабораторный практикум, как единое целое. Для этого можно применить такую методику.

Вначале урока учитель проводит подробное разъяснение по правилам безопасности, соблюдаемых во время практикума. Затем учитель проводит мини-опрос, если у кого-то возникнут вопросы по предстоящему опыты. Вопросы учащихся записываются на доску. Проводится лабораторный практикум с поэтапным объяснением каждого действия. Затем учитель сам задает учащимся вопросы, которые они задавали вначале, и которые записаны учителем на доске. Имея только что приобретенные знания, учащиеся сами отвечают на свои же вопросы. Таким образом, под конец урока мы получаем рефлексию. Можно еще продолжить опрос, заставив детей поразмыслить творчески. Например, спросить, где в природе можно увидеть тот же процесс, что только что был продемонстрирован на опыте, или как открытие, сделанное в ходе опыта, можно использовать в промышленности.

Неплохо было бы еще не просто проинструктировать детей по безопасности в начале урока, а заинтересовать их любопытным изложением темы урока. Вот как это делает преподаватель П. Ю. Утков, начиная урок — лабораторный опыт о кислотах в воде: «собрались на небе тучи, и полился на горячую, сухую землю летний дождик. Как хорошо! Листья умоются, посвежеют, трава зазеленеет, земля досыта напьется, да и человеку в жаркую погоду угодить под прохладный дождик — одно удовольствие. А что он вымокнет до нитки — не беда: просохнет рубашка. Она и высохла. Но на этот раз... глянул на нее хозяин и глазам не поверил: была новая, целая, а стала старой, вся в мелких дырочках, как решето. Листья на деревьях пожелтели. Трава не посвежела, а, наоборот, пожухла. Вот так дождик! Да, страшный дождик, опасный дождик, ядовитый. Такие дожди называют кислотными. Это тема сегодняшнего урока»67.

Итак, учитывая все вышеизложенное, необходимо описать четкую структуру эксперимента.

До урока:

1) необходимо изучить учебную программу по предмету «Окружающий мир» того класса, где будет проводиться эксперимент, и выяснить, что проходят дети сейчас;

2) подобрать такой опыт в рамках лабораторного практикума, чтобы он соответствовал изучаемому материалу и вписывался в процесс его изучения;

3) составить план-конспект урока окружающего мира, куда будет вписан данный лабораторный практикум, как его составная часть;

4) подобрать методику оценки уровня логического мышления детей, и адаптировать ее так, чтобы она органично вписалась в структуру занятия;

5) подобрать критерии оценки повышения/понижения уровня логического мышления детей после проведения лабораторного практикума;

6) подготовить необходимое оборудование для проведения опыта в достаточном количестве.

Во время урока:

1) назвать тему занятия, и провести вводную беседу, которая подготовит учеников к лабораторному практикуму;

2) четко проговорить все правила безопасности, которые должны быть соблюдены в ходе лабораторного практикума;

3) четко проговорить с необходимыми пояснениями все этапы самого практикума;

4) раздать необходимое оборудование и проделать практикум;

5) провести заключительную беседу по практикуму и собрать розданное оборудование.

После урока:

1) обработать полученную информацию и выяснить, повысилось или понизилось логическое мышление детей после эксперимента;

2) занести результаты проверки в исследование в форме статистических данных, представленных в процентах.

Изучив этот план, становится очевидно, что вместить его в пределы одного урока в 45 минут невозможно, поэтому целесообразно разбить эксперимент на 3 урока: урок- диагностика уровня логического мышления учащихся, урок- лабораторный практикум (основная часть эксперимента), урок- диагностика уровня логического мышления учащихся после проведения практикума. Все эти 3 урока должны быть, предпочтительно, по одной теме. Можно продиагностировать детей на вводном уроке по выбранной теме, сделать лабораторный опыт на основном уроке, и вторичную диагностику провести на третьем уроке, где выбранную тему лишь закрепляют, и этому посвящена лишь часть урока. На наш взгляд, это будет идеальный вариант.

Относительно диагностик развития логического мышления можно сказать следующее. После неоднократного просмотра разных видов авторских диагностик, мы пришли к выводу, что диагностики уровня развития логического мышления как таковой, целой и конкретной, не существует. Существуют диагностики художественного вкуса, конструкторских навыков, уровня памяти, способности применять творческое мышление, и множество других. Но все это перечисленное-только стороны и грани логического мышления, как такового. Вывод прост и сложен одновременно: если мы хотим получить диагностику именно уровня логического мышления, а не отдельно взятой какой-либо его стороны, нам будет необходимо совмещать авторские методики диагностик.

Берем диагностику уровня логического восприятия по Роберту Семеновичу Немову «Нелепицы». Суть теста заключается в том, что на рисунке должны изображаться несколько нелепых ситуаций, и ребенок должен их указать, и объяснить, почему они нелепы, и как их надо представить на самом деле. Причем строго: сначала просто указать все нелепицы (их должно быть 7), а только потом объяснить.

Этот тест, на наш взгляд, легко адаптировать под любую тему, изучаемую в рамках курса «Окружающий мир». Ведь рисунки могут быть абсолютно разные, в том числе и в тему изучаемого материала. Вообще, при помощи работы с детьми посредством рисунка, можно не только диагностировать уровень логического мышления, но и выяснить особенности психологического восприятия ребенка. Подробнее об этом пишет кандидат психологических наук Н. Ф. Александрова68.

Далее берем упражнение «Назови слова». Его целью является выяснение активного словарного запаса ребенка. Преподаватель называет одно слово, и в течении нескольких минут задача учеников- назвать как можно больше связанных с этим словом слов, или слов, которые вкупе с названным могут образовать группу.

Следующий тест определяет уровень понятийного мышления ребенка. Дается последовательность слов. Каждому слову ребенок должен дать определение. На определение для каждого слова отводится по 30 секунд. Если ребенок не успевает за это время, преподаватель называет другое слово по порядку. За каждое правильное определение ребенок получает по 1 баллу, если определение не совсем точно- полбалла. Максимально высокая оценка-10 баллов, исходя из этого- соответствующие критерии оценок.

Этот тест удобен тем, что можно сделать подборку слов, связанных с предстоящим лабораторным практикумом. Мы не только проверим, каков уровень понятийного мышления детей, но и как они ориентируются в тех понятиях, с которыми вскоре столкнутся на практикуме.

Поскольку логическое мышление состоит из совокупности логических операций, то будет логичным проверить при помощи тестов, как дети владеют некоторыми из них.

Тест по методике Н. Г. Борисовой на сравнение понятий. Испытуемым дается 2 понятия, каждый ученик должен написать столбик, в котором будут черты различия данных понятий, и столбик, где будут черты сходства данных понятий. За каждый правильный ответ дается один балл, время выполнения- 4 минуты. Понятия, образующие пару, также могут быть связаны с грядущим лабораторным практикумом.

Еще один тест по методике Н. Г. Борисовой — на владение операцией обобщения. Дается несколько пар слов. Испытуемые должны определить, что между этими словами общего, по какому признаку их можно объединить. На поиск обобщения по каждой паре слов дается 2 минуты. За каждый правильный ответ — 1 балл.

Владение операцией классификации проверяется следующим тестом: ученикам предлагается 5 групп слов, 4 слова в каждой группе объединены по какому либо признаку. Пятое к ним не подходит. Нужно найти и подчеркнуть неподходящее слово. На всю работу отводится 3 минуты, за каждый верный ответ — 1 балл. Слова соответственно можно подобрать те, которые имеют отношение к лабораторному практикуму.

Владение умением выделять важное из общего можно проверить при помощи такого теста. Дается 4 ряда слов, по 5 слов в каждом ряду. 4 из них стоит в скобках, пятое — за ними. Учащиеся должны подчеркнуть 2 слова, стоящие в скобках, которые будут наиболее характерны для того слова, которое стоит за скобками. На всю работу дается одна минута. За каждый правильный ответ дается один балл. Задание также легко можно адаптировать под практикум.

Способность выстраивать верные умозаключения проверяется следующим тестом Р. Амтхауэра. К некоему одному слову учитель подбирает второе. Затем учитель называет еще одно слово, а задача учеников — подобрать к нему пару так, чтобы подобранное слово относилось к названному также, как в приведенной учителем первой паре, одно слово относится ко второму.

Умение видеть закономерности проверяется тестом Векслера. Ребенку выдается матрица с четырьмя картинками. На каждой матрице недостает 1 элемент. Внизу под этой матрицей предлагается шесть различных вариантов недостающей картинки. Ребенку следует выбрать из них нужный. Сделать он это сможет, проанализировав принцип расстановки данных картинок, и подобрав, по его мнению, подходящую.

Способность видеть последовательность событий можно проверить еще одним тестом Векслера. Ребенку выдаются картинки, изображающие действия каких-либо персонажей, которые при разложении в верной последовательности, образуют историю, с началом, серединой и концом. Ребенку нужно за короткий срок разложить картинки так, чтобы эта история получилась, и объяснить свою логику разложения.

Таким образом, мы сформировали тест из 10 заданий, отобранных из методик разных авторов. Если его применить, можно выяснить:

1. уровень логического восприятия;

2. объем активного словарного запаса;

3. уровень понятийного мышления;

4. уровень владения операцией сравнение;

5. уровень владения операцией обобщения;

6. уровень владения операцией классификации;

7. уровень владения операцией выделения существенного из общего;

8. способность выстраивать умозаключения;

9. способность видеть закономерности;

10. способность выстраивать последовательности.

Имея такой тест в своем распоряжении, мы можем говорить о проверки уровня логического мышления детей, а не о проверке уровня развития лишь каких либо сторон этого объемного понятия.

Тест для эксперимента составлен из десяти заданий с расчетом на стандартный школьный урок в 45 минут: по 4 минуты в среднем на одно задание (включая объяснение его сути преподавателем), плюс организационный момент и заключение.

Некоторые задания не нужно адаптировать под предстоящий лабораторный практикум, чтобы тема всего тестирования не показалась детям нудной и однообразной.

Минус предложенного теста заключается в том, что система и критерии оценки каждого задания свои, они не однообразны, а наоборот, разные. Это обусловлено тем, что тест является сборной комбинацией тестов разных авторов, у каждого из которых присутствует своя, авторская, система оценки результатов выполнения задания.

Теперь перейдем к описанию конкретного эксперимента в рамках педагогической практики.

Рассмотрим программу по предмету «Окружающий мир», изложенную в учебнике А. А. Плешакова «Окружающий мир», 3 класс, учебник в двух частях, Москва, издательство «Просвещение», 2012 год. Во второй части учебника нет таких тем, по которым предлагаются опыты, поэтому возьмем первую часть. В разделе «Что такое почва» предлагается большая подборка из пяти опытов, с целью выяснить свойства почвы.

Для опытов понадобится: определенное количество сухой почвы, емкость для воды, газовая горелка или электрическая плитка, стеклянная пластина, фильтр для воды.

Опыт 1. Первый опыт имеет целью показать, что почва содержит воздух. Понадобится земля и емкость, наполненная водой. Предлагается бросить комок сухой почвы в воду. Из почвы должны выходить пузырики воздуха, что и доказывает наличие воздуха в составе почвы.

Опыт 2. Для второго опыта нам уже понадобится газовая горелка и стеклянная пластина. Нужно погреть почву на горелке, а одновременно с этим держать над ней стеклянную пластину. Стекло станет влажным, что доказывает наличие воды в составе почвы. Для данного опыта удобнее всего использовать штатив, чтобы укрепить на нем стекло, а не поддерживать все время руками. Газовую горелку можно заменить безопасной электрической плиткой.

Опыт 3. Далее предлагается нагревать почву до появления характерного запаха сгорающего перегноя.Уместно объяснить детям, что такое перегной, из чего он состоит, и какую роль играет в составе почвы. После этого опыта класс необходимо проветрить.

Опыт 4. Прокаленную почву, лишенную перегноя (сожжен в ходе предыдущего опыта), засыпаем в стакан с водой и размешиваем. Через какое-то время на дно стакана осядет песок, а поверх него — глина.

Опыт 5. Извлечем из емкости с водой землю. Профильтруем воду, в которой была земля. Несколько капель разместим на стеклянной пластине. Пластину поместим над огнем. Скоро вода испарится, а на стекле останется слой белого налета. Это — минеральные соли, которые тоже содержатся в почве.

Настолько сложные, многоэтапные опыты в младшей школе не могут быть лабораторными, а лишь демонстрационными. Третьеклассники просто запутаются в последовательности действий, и не получат требуемого результата. Выполнять опыты должен преподаватель, а ученики должны быть наблюдателями.

Теперь рассмотрим особенности проведения опытов. Прежде всего, емкостей для воды должно быть две. В одной мы проводим опыт на извлечение воздуха из комка земли. После проведения опыта, эту емкость мы оставляем, опыт 4 проводим уже с использованием другой емкости с водой.

Также мы должны располагать двумя порциями земли. Из одной порции мы извлекаем воздух, другую — прокаливаем на горелке. Материалы опыта 1 и опыта 5 можно совместить: землю из стакана изъять, а воду профильтровать.

В ходе опыта учитель должен доступно комментировать свои действия и наглядно демонстрировать результаты. Так, необходимо продемонстрировать детям капельки воды на стекле (опыт 2), песок и глину (опыт 4), налет минеральных солей (опыт 5). Можно пронести соответствующие детали оборудования по рядам. Дети должны смотреть их из рук преподавателя.

А. А. Плешаков предлагает дополнить знания учащихся рассказом о роли микроорганизмов, обитающих в почве. Этот рассказ приводится после описания серии опытов.

После проведения практикума, для подведения итогов и проверки полученных знаний, можно воспользоваться вопросами из рубрики «проверь себя».

«Что такое почва? Какой состав имеет почва? Как доказать, что в почве есть воздух, вода, перегной, песок и глина, соли?»69.

После проведения тестирования «на вход» и урока — опыта, необходимо провести тестирование «на выход». Задания такого тестирования в основном не должны отличаться от заданий первого теста. Но они должны быть переформулированы в соответствии с тем материалом, который был сообщен на уроке-эксперименте. Чтобы лучше понять, усвоили ли дети данный материал, а не выполняют новый тест по аналогии со старым, не думая, нужно также ввести некоторые принципиально другие задания. В тесте «на выход», который был проведен в рамках данного исследования, в один ряд с другими заданиями были добавлены и такие. Новые задания носили творческий характер: давалась ситуация экологической угрозы для почвы (например, размыв, выветривание), и предлагалось письменно изложить, какие, на взгляд учащихся, меры противодействия данным процессам целесообразно применять.

Дата добавления: 2015-07-12