ВОЗРОЖДЕНИЕ 14 страница

Пед. теория Г. — в особенности его тео-ретич. обоснование педагогики, идея воспитывающего обучения и разработки метод, приёмов, учитывающих воспитат. возможности уч. предметов, — оказала большое влияние на последующее развитие теории и практики воспитания во мн. странах. Идеи Г. интерпретировались в работах его учеников и последователей (наиб, известны Т. Циллер, О. Вильман. В. Рейн и К. Стой).

С о ч.: Sämtliche Werke, Bd 1 — 19, Lpz. — Langensalza, 1882—1912; Ausgewählte Schriften zur Pädagogik, ausgewählt, eingeleitet und erläutert von F. Hofmann [u. а.], В., 1976 (Pädagogische Bibliothek); в рус. пер. — Избр. пед. соч., т. 1, предисл. Н. К. Баумана и Г. П. Вейсберга, М., 1940; [Статьи], в кн.: Идеи эстетич. воспитания, т. 2, М., 1973.

Лит.: И. Ф. Гербарт, в кн.: Пискунов А. И., Сов. ист.-пед. лит-ра, М., 1960, с. 68—69 (библ.); В all au ff T h., S с h а l l e r K., Pädagogik. Eine Geschichte der Bildung und Erziehung, Bd 3. Vom 19/20 Jahrhundert, Münch., 1973.

П. Я. Гальперин, А. И, Пискунов.

ГЕРД Александр Яковлевич [5(17).4.1841, Петербург, — 13(25). 12.1888, там же], педагог, основоположник методики преподавания естествознания как науч. дисциплины в России. Сын Я. И. Герда (1799/ 1800—1875), англ, педагога, переселившегося в Россию. В 1863 окончил естеств. отделение физ.-мат. ф-та Петерб. ун-та. Студентом участвовал в организации воскресных школ, был одним из учредителей и преподавателей Василеостровской бесплатной школы (1860—65). С 1865 воспитатель и преподаватель естеств. истории в петерб. 1-й воен. гимназии. В 1870 был командирован за границу, где знакомился с работой исправительных уч. заведений в Германии, Бельгии, Нидерландах, Великобритании, Швейцарии. В 1871—74 вместе с Ф. Ф. Резенером директор первой в России исправительной колонии для несовершеннолетних преступников (близ Петербурга). Основой воспитания колонистов был труд, гл. приёмами — доверие, взаимное уважение, нравств. воздействие, отсутствие физич. наказаний. Колонисты делились на группы — «семьи» (до 15 чел., примерно одного возраста), каждая из к-рых жила в отд. доме, имела своего воспитателя. Кроме элементарного образования дети при непосредств. участии учителей занимались земледельч. трудом и практическим изучением различных производств в сфере сельского хозяйства.

В 70—80-х гг. участвовал в организации жен. образования в России: с 1877 преподавал естествознание, зоологию, космографию и педагогику в гимназии Оболенской (с 1879 пред. пед. совета этой гимназии); в 1882—88 пред, к-та Об-ва для доставления средств Высшим женским (Бес-тужевским) курсам; выступал с лекциями на жен. пед. курсах, во Фребелевском об-ве. Участвовал в работе Пед. музея воен.-уч. заведений. В 1880—83 был фактически руководителем гор. школ, работая в качестве эксперта по уч. части при Петербургской городской училищной комиссии.

Выработал систему преподавания естествознания в школе, связывая уч. задачи естествознания с его воспитат. значением, методы преподавания — с содержанием уч, предметов. В 1866—67 выступил с серией статей в журн. «Учитель», критиковавших догматич. метод преподавания и т. н. индуктивный метод (сравнительное изучение внеш. признаков организма) нем. методиста А. Любена. Г. первым из рус. методистов-естественников пытался ввести идею ист. развития природы в программы и учебники России и обосновал эволюц.-биол.. направление в преподавании естествознания. Он создал для школы учебники по минералогии («Первые уроки минералогии», 18886; «Учебник минералогии», 18969; «Руководство минералогии для реальных уч-щ», 18957), зоологии, географии («Учебник географии», ч. 1—4, 1887—89; «Краткий курс всеобщей географии», 1889) и по нач. курсу естествознания, включал в них мировоззренч. материал; разработал ряд лабораторных работ по курсам живой и неживой природы; составил для школы «Определитель растений» (ч. 1—2, 1868- 1869), «Определитель минералов» (1870, 18853) и др.; разработал темы экскурсий в природу; поставил вопрос о необходимости разностороннего общения уч-ся с живой природой, об организации «живых уголков» в школе и дома.

Метод, требования Г. изложены в предисловиях к «Краткому курсу естествоведения» (1878) и «Учебнику зоологии» (ч. 1—2, 1877—83, 1903"), в к-рых осуществил монографич. принцип распределения материала, выдвинутый в 1862 А. П. Бекетовым. Разработал методику преподавания курса неживой природы для мл. классов школы. Его «Мир божий» («Земля, воздух и вода», 1883, 191814) и метод, пособие к нему «Предметные уроки в нач. школе» (1883, 19145) были осн. пособиями по курсу неживой природы.

Соч.: Избр. пед. труды, M., 19S3 [в Приложении — очерк жизни и список трудов Герда, сост. О. А. Казаковой].

Мит Ермолин Н. К., Очерк жизни А. Я. Герда, СПБ, 1889; Г с p д И. Я., А. Я. Герд, в кн.: Рус. биографич. словарь. М., 1915; Райков Б. Е., А. Я. Герд и шк. образование, в кн.: Пути и методы натуралистич. просвещения, М., 1960; Днепров Э. Д., Сов. лит-ра по истории школы и педагогики дорев. России. 1918 — 1977. Библиографич. указатель, М., 1979.

ГЕРДЕР, Хердер (Herder), Иоганн Готфрид (25.8.1744, Морунген, ныне Моронг, Польша, — 18.12.1803, Веймар) нем. философ-просветитель, литератор, ведущий теоретик движения «Буря и натиск», педагог. Учился в Кёнигсбергском ун-те (1762—64), где слушал лекции И. Канта. Сын учителя, Г. проявил пед. способности уже в годы преподавания в коллегии в Кенигсберге (с 1762) и в Риге, где был учителем в Домской (кафедральной) школе (1764—69). В 1776 при поддержке И. В. Гёте занял в Веймаре должность суперинтендента (главы протестантской церкви), в обязанности к-рого входило общее руководство и инспектирование школ. Провёл в гимназии реформу преподавания, истоком к-рой стала просветительская программа, изложенная им в «Дневнике моего путешествия 1769» (опубл. посмертно). По мысли Г., все учреждения гос-ва, все науки и иск-ва должны служить формированию гармонично развитого человека, идеал к-рого он видел запечатленным в иск-ве

И. Г. Гердер.

Др. Греции. Г. призывал не к подражанию, а к осознанному освоению наследия античности. Гимназия, по убеждению Г., призвана прежде всего развивать мышление уч-ся для знания и понимания истории. С этих позиций он критиковал систему обучения в традиц. лат. школе. Гл. уч. предметом считал родной язык; с преподавания его должно начинаться шк. обучение. Изучение истории, географии, лит-ры противопоставлял схоластич. изучению лат. грамматики. Поэзия, философия, история — таковы, по Г., три «светильника», освещающие путь человечества.

Воспитание личности он понимал в единстве с совершенствованием всего человечества. Цель воспитания видел в достижении гуманности, т.е. такого состояния общества, когда каждый человек, не опасаясь другого, сможет развивать свои способности. Проблему воспитания гуманности Г. осветил в гл. труде «Идеи к философии истории человечества» (ч. 1—4, 1784—91; полный рус. пер. 1977) и в продолживших его «Письмах о поощрении гуманности» (т. 1—10, 1793—97). Г. рассматривал мышление, язык, культуру как явления исторически развивающиеся и высказывал глубокие идеи о связи языка и мышления. Необходимым элементом воспитания считал уважение к истории и культуре др. народов и способствовал распространению этого взгляда своими филол. трудами (сб. «Голоса народов в песнях», 18072, и др.). Для подготовки преподавателей сел. школ в 1786 учредил в Веймаре учительскую семинарию. Составил (1787) букварь и книгу для нач. чтения. Одним из первых указал на ценность пед. практики и лит. трудов И. Г. Песталоцци. Идеи Г. оказали значит, влияние на Гёте, В. Гумбольдта, на формирование неогуманизма в пед. мысли Германии.

С о ч.: Sämtliche Werke, hrsg. von B. Sup-han. Bd l —33,.. B., 1877—1913; Pädagogische Schriften und Äußerungen, hrsg. von H. Ke-ferstein. Langensalza, 1902; в рус. пер. — Избр. соч.. М. -Л., 1959.

Лит.: Г у л ы г. а А. В., Гердер, M., 19752; Kittel E., Herder als Pädagog, W., 1878; G a i er U.. Herders Sprachphilosophie und Erkenntniskritik. Stuttg., 1988.

A. ß. Гулыга.

ГЕРМАНИЯ (Deutschland), Федеративная Республика Германия, гос-во в Центр. Европе. Пл. 357 тыс. км2. Нас. 78,7 млн. чел. (кон. 1990). Столица — Берлин.

Первые школы у германцев появились с распространением христианства при монастырях (с 7 в.) и предназначались для послушников. С 9 в. помимо этих «внутренних» школ действовали «внешние», где наряду с будущими церковнослужителями могли учиться представители ср. сословий. Школы имелись и при жен. монастырях. Значит, влияние на формирование нем. культуры оказали монастырские школы в Санкт-Галлене и Рей-хенау (ныне на терр. Швейцарии) и в

Фульде. В Магдебурге, Мюнстере, Бремене, Хальберштадте и др. городах были созданы соборные школы. В немного-числ. приходских школах обучение ограничивалось заучиванием молитв и — в редких случаях — освоением навыков чтения по латыни. Обучение детей дворян и подготовка их к воен. и придворной службе (см. Рыцарское воспитание) организовывались в резиденциях князей.

В 13 в. в крупных центрах ремесла и торговли под покровительством магистратов стали открываться латинские школы, в к-рых обучались преим. дети гор. патрициев и цеховых старшин. В 13- 14 вв. в городах появились цеховые и гильдейские школы, где преподавание велось на родном языке. Для большинства гор. населения чаще всего оказывались доступными частные и не санкционированные церковью домашние школы, где гор. писцы или странствующие учителя давали уроки чтения, письма и счёта. Гор. школы способствовали распространению грамотности среди купцов и ремесленников.

В 14 в. появились первые нем. ун-ты в Праге (1345; до нач. 15 в. здесь преподавали гл. обр. нем. профессора), Вене (1365), Гейдельберге (1386), Кёльне (1388), Эрфурте (1392).

В период Реформации (16 в.; см. также Реформация и школа) в герм, княжествах, принявших протестантизм как офиц. религию, была создана сеть приходских школ, к открытию к-рых призывал М. Лютер. Уч-ся осваивали гл. догматы веры и навыки чтения на родном языке. Однако на практике преобладали семенные или др. формы частного обучения грамоте. В центре внимания как католич., так и лютеранской церкви находилась лат. школа. Проект лютеранской лат. школы разработал Ф. Меланхтон. Курс предусматривал поэтапное освоение лю-теровского учения и подводил к основам риторики и диалектики. Выпускники лат. школы могли продолжить обучение в ун-те. Программа лютеранской лат. школы, отражавшая идеи европ. гуманис-тич. движения, послужила основой для всех т. н. учёных школ (в отличие от школ письма и счёта). На основе латинских и учёных школ в 16 в. возникли гимназии с 8—10-летним курсом обучения по классно-урочной системе. В прирейнских областях, где распространился кальвинизм, нач. обучению уделялось больше внимания: в приходах учреждались спец. должности «шк. мастеров», в т. ч. и для обучения девочек. В сев. районах по инициативе И. Бугенхагена стали организовываться и сел. школы. Были созданы протестантские ун-ты вц Марбурге (1527), Кенигсберге (1544), Йене (1558) и реформированы нек-рые старые ун-ты.

В ходе контрреформации иезуитами были организованы свои уч. заведения, противостоявшие гимназиям, — коллегии, к-рые до 18 в. оказывали значит, влияние на шк. дело и подготовку учителей (см. Иезуитское воспитание).

Протестантские княжества с нач. 17 в. стали провозглашать обязат. обучение: в Веймаре — в 1619, в Готе — 1642, в Вюртемберге — 1649. Фактически законы об обязат. обучении не выполнялись. В условиях распространения интереса к обучению со стороны нар. масс, ещё более обособилась подготовка дворянской молодёжи к службе: были созданы сословные уч. заведения — рыцарские академии.

ГЕРМАНИЯ

После Тридцатилетней войны 1618—48 значит, влияние на шк. дело оказала практика педагогов-пиетистов, к-рые положили начало организации дет. домов, шк. ремесл. обучения и реального образования. В Галле была создана первая семинария для подготовки учителей (1709); ун-т, основанный здесь пиетистами (1694), стал центром раннего Просвещения в Г. Здесь преподавали X. Вольф и К. X. То-мазий, впервые начавший читать (Лейпциг, 1687) университетские лекции на нем. языке. С 17 в. в городах создавались бюргерские школы, сыгравшие важную роль в распространении реального образования в Г.

В 18 в. среди герм, гос— в выдвинулась Пруссия, проводившая политику просвещённого абсолютизма. Здесь с кон. 17 в. неоднократно принимались законы об открытии начальных (элементарных) школ не только в городах, но и в сел. местности, о запрете домашних школ. В 1717 и 1737 изданы эдикты об обязат. обучении детей в возрасте 5—12 лет. В 1763 утверждён Генеральный шк. регламент: введено обязат. (под ответственность родителей) посещение школы детьми 5—13 лет; содержание сел. школ возлагалось на крестьянские общины; шк. учебники должны были проходить спец. цензуру. В 1765 утверждён аналогичный регламент для прус, территорий с като-лич. населением. В 1787 учреждена Высш. шк. коллегия — первый в Г. орган по руководству нар. образованием (действовала до 1808). «Общее уложение» 1794 закрепило переход Пруссии к гос. шк. системе: школы и ун-ты были объявлены гос. учреждениями. Единого уч. плана в нач. школах не было, но деятельность их регламентировалась властями провинции (шк. коллегия и церковный шк. совет) и кантонов (шк. советник), уч. округами (комиссия во главе со шк. инспектором), а также шк. общиной (шк. комитеты в сёлах и шк. депутации в городах). Осуществлению принятых законов препятствовали недостаток шк. помещений, нехватка подготовленных учителей и их слабое материальное обеспечение. С 1788 ун-ты стали доступными только для выпускников гимназий.

Законы об обязат. нач. обучении приняты в Баварии в 1802, в Саксонии в 1305, в Гессене в 1827, в Бадене в 1834. В нач. 19 в. в Пруссии были осуществлены нек-рые реформы, оказавшие значит, влияние на развитие шк. дела в Г. Они затронули прежде всего ср. и высш. сколу. В. Гумбольдт, возглавлявший в 1309—10 Деп. культов и нар. просвещения в Мин-ве внутр. дел, способствовал»Формированию нового типа ср. уч. заведения — муж. классич. гимназии и организации подготовки учителей для неё. С этой целью был основан Берлинский»н-т (1810), где органически объединялись уч. и исследоват. работа. Педагогика стала предметом университетского курса. Получило развитие жен. ср. образование. Образцом городской жен. ср. школы ста-ло «Учреждение королевы Луизы» (1810, Берлин). В течение 1-й пол. 19 в. оформилось 2 группы таких жен. уч. заведений: одни давали сугубо «светское» образова-яе (курсы лит-ры, франц. яз., музыки), другие — «практическое» (с курсами домоводства, рукоделия и т. п.).

Гумбольдт и его сотрудники стали ини-сиаторами создания сети учительских семинарий (с 1811) и внедрения в практику нач. школы рациональных методов

обучения. С этой целью в Ивердон к И. Г. Песталоцци направлялись стажёры, к-рые по возращении в Г. назначались на должности шк. инспекторов уч. округов и могли передавать приобретённый опыт др. учителям. В 1819 в Пруссии издан закон о нач. обучении, вводивший обязат. посещение школы детьми 7—14 лет. В 1820 нач. школы получили назв. народных. В программу обучения входили закон Божий С/4 уч. времени), чтение, письмо, счёт, т. н. реалии (нач. курсы природоведения, истории и др.), пение. Большинство сельских школ были одноклас-сными.

Во мн. герм, гос-вах действовали т. н. индустриальные школы (первые из них появились ещё в кон. 18 в.), однако уровень общей и проф. подготовки был низок, уч-ся подвергались эксплуатации хозяевами промыслов, рудников и др. В ун-тах стали открываться естеств.-науч. кафедры. Возникли техн. высшие уч. заведения в Берлине (1821), Карлсруэ (1825), Мюнхене (1827), Дрездене (1828) и др. Получило развитие ср. проф. образование, к-рое давали отраслевые уч. заведения: строительные — в Магдебурге (осн. в 1793), Готе (1805), Мюнхене (1820) и др.; горные — в Эйслебене (1798) и др.; мореходные — в Вустрове (1770) и др.; судостроительные — в Штральзун-де (1828) и др.

Организация шк. дела в Г. стала предметом острой борьбы в период Революции 1848—49. Демокр. круги общественности требовали гос. финансирования школ, отделения школы от церкви, передачи управления школой в руки учительства. Идеи демократизации школы пропагандировали рабочие образоват. союзы.

Конституция 1850 сохранила надзор духовенства над школой; было отвергнуто и демокр. требование введения бесплатности обучения. «Регулятивы» 1854 утвердили осн. предметом обучения в нар. школе закон Божий; было отменено преподавание реалий, они изучались «попутно», в связи с чтением хрестоматии. Уч. планы учительских семинарий сокращены. В 1859 реальные уч. заведения включены в гос. систему нар. образования и разделены на реальные гимназии (9 лет обучения с обязат. курсом лат. яз.), реальные уч-ща (7 лет с факультативным курсом лат. яз.), бюргерские школы (6 лет). В сер. 19 в. в Г. нар. школа стала массовой; по методам обучения она занимала ведущее место среди нач. уч. заведений др. стран. Националистич. круги в Г. связывали с успешным развитием нар. школы боеспособность армии (в т. ч. в австро-прус. войне 1866) и нек-рые техн. достижения герм, индустрии. В шк. преподавании и учебниках стали заметны милитаристские и шовини-стич. тенденции.

С созданием Герм, империи (1871) организация нар. образования осталась в ведении отд. земель, но над школами всех типов установлен общий надзор. Его вело Мин-во культов, образования и здравоохранения. В 1872 изданы — «Общие положения о нар. школах, и подготовке учителей», к-рыми предусматривалось открытие многоклассных школ, в т. ч. и в сел. местности. Сформировалась шк. система, просуществовавшая с не-значит. изменениями до 1933. Её гл. особенностью был дуализм образования: нар. школа, нач. и ср. проф. уч. заведения для детей трудящихся и гимназии

и ун-ты преим. для детей из привилеги-ров. слоев общества.

Осн. группу уч. заведений составляли нар. школы (8 лет обучения; в Баварии 7 лет). В программу помимо традиц. предметов были включены география, естествознание, отеч. история, история культуры, рисование, гимнастика. Нар. школа оставалась в основном платной. Большинство нар. школ предназначалось для детей одного из вероисповеданий. После 3 лет обучения в мл. классах нар. школы уч-ся могли поступать в низшие ремесл. школы. В 1911 было 62 тыс. нар. школ (10,3 млн. уч-ся). После 1873 для работающих подростков, окончивших нар. школу, обязательным стало посещение доп. школ (2 года вечернего или воскресного обучения по общеобразоват. предметам). В 70-х гг. 19 в. была унифицирована значит, группа школ, дававших в сравнении с народной более высокий уровень образования (бюргерские и т. п.). Формировался тип промежуточной школы, в программах к-рой отразилась тенденция перехода массового обучения на уровень неполного ср. образования (9 лет обучения). Значит, группу составляли реальные уч. заведения (курс обучения 6—9 лет). Выпускники реальных гимназий имели право продолжать учёбу в отраслевых вузах и с 1871 в ун-тах. В 1911 насчитывалось св. 900 реальных уч-щ, гимназий и прогимназий, а также 530 классич. гимназий (в т. ч. св. 340 — в Пруссии); имелись также классич. прогимназии с 6-летним сроком обучения. Особую группу составляли жен. ср. уч. заведения (как правило, 9 лет обучения), в т. ч. жен. гимназии (с 1893; устав принят в 1894).

С 1906 развернулось обществ, движение за организацию высш. нар. школ (к 1914 их насчитывалось 25). Значит, развитие получили общеобразоват. курсы для рабочих. Они действовали под руководством местных организаций с.-д. партии Г. и охватывали до 200 тыс. слушателей ежегодно.

В Веймарской республике по Конституции 1919 управление нар. образованием осталось в ведении земельных властей. Попытки издания общегос. закона о нар. образовании потерпели неудачу. Осн. типом нач. уч. заведения стала т. н. общая школа (новое название нар. школы); обучение в ней и в доп. школе (с 1920 названа профессиональной) стало бесплатным. Устанавливалась обязательность посещения общей школы с 8 лет и дополнительной — до 18 лет. Единой базой общего образования для всех учащихся стали первые 4 года обучения (осн. школа). После этого уч-ся могли продолжать обучение в общей школе или переходить в реальные, промежуточные и др. школы. Как обязат. шк. предметы были введены изучение основ гос. строя и трудовое обучение. Окончившие 8 кл. могли поступать в проф. и средние спец. уч. заведения.

Наряду с доп. школами возникли школы-надстройки (5 лет обучения после основной), выпускники к-рых могли поступать в учительские семинарии. Большинство уч-ся завершало образование в 8-м кл. общей школы (15—16 лет). В 1926/27 уч. г. было 52,8 тыс. нач. школ (св. 6,6 млн. уч-ся, св. 184 тыс. учителей). Производств, ученичество, распространившееся в пром-сти с нач. 20 в., в нач. 30-х гг. охватывало до 50% работающей молодёжи. Оно способствовало общему повышению уровня квалификации рабо-

Дата добавления: 2015-07-11