ВОЗРОЖДЕНИЕ 8 страница

12 вв.), в Монпелье (Франция; осн. в

13 в.).

Науч. подъём, начавшийся в эпоху Возрождения и приведший в 17 в. к созданию классич. науки нового времени, распространение гуманистич. идеалов и представлений о значимости человеческой деятельности для благополучия гос-ва способствовали переориентации практики В. о.

На базе механистич. естествознания был накоплен значит, материал, сделавший возможным широкую дифференциацию наук и, т. о., специализацию их преподавания. В 17—18 вв. ещё на традиционных для ун-тов богословском, мед. и юрид. ф-тах началось преподавание новых систематич. курсов естеств. права, естеств. истории, гражд. истории, физики, фармации и др. Специализация предметов влекла за собой открытие соответствующих новых кафедр и ф-тов. На базе последних нередко создавались и новые уч. заведения.

В 17—18 вв. подготовку специалистов на основе новейших данных с использованием в уч. процессе лабораторных опытов, экспериментов, участие в экспедициях и т. п. взяли на себя науч. об-ва и академии наук, пользовавшиеся покровительством гос-ва (Лондонское королевское об-во, Парижская АН, Петерб. АН и др.). Однако фактически за об-ва-ми и АН на продолжит, время закрепилась подготовка исследователей по осн. направлениям фундаментальных естеств. наук.

Усиление практич. начал в содержании образования было шагом на пути к утверждению реального направления в деятельности высш. школы. Оно впервые оформилось как общенац. система в уч. заведениях, открытых во Франции в период революции 1789 (Политехн. школа, Нац. школа мостов и дорог и др.); в них преподавали ведущие учёные страны. В новых уч. заведениях как самостоятельные предметы стали преподаваться механика, геометрия, рисование, экономика и др. Созданные как светские проф. школы, они с развитием техн. наук и накоплением метод, опыта преподавания стали

высш. уч. заведениями. Подобная эволюция характерна в 18—19 вв. для мн. центров проф. образования в Европе, в т. ч. в России (Горное уч-ще в Петербурге и др.). В 19 в. оформились оси: совр. отрасли В. о. и их группы. На понимание В. о. в 19 в. сильное воздействие оказала реформа, осуществлённая по инициативе В. Гумбольдта при основании Берлинского ун-та: тесная связь преподавания с науч. исследованиями, в к-рых участвовали как профессора и преподаватели, так и студенты. На подобную практику организации В. о. стали ориентироваться ведущие уч. центры мн. стран.

Ун-ты ставили целью широкое гуманитарное или естеств.-науч. образование, а отраслевые вузы — прочные практич. знания, и в нек-рых случаях, в силу субъективных факторов, они обеспечивали своим выпускникам достаточно широкое общенауч. образование. Такой положит, опыт, получивший междунар. признание, связан, напр., с деятельностью Моск. техн. уч-ща (ныне Моск. техн. ун-т), где в 70-х гг. 19 в. была разработана т. н. русская система техн. образования, Петерб. технол. ин-та, Петерб. медико-хирургич. академии (ныне Военно-мед. академия). Организация и программы В. о., сложившиеся в зап.-европ. странах в нач. 19 в., послужили образцом для вузов США и мн. др. стран. В 19 в. между уч. и науч. деятельностью зап.-европ. ун-тов наметился разрыв: науч. работа всё более концентрировалась в специализи-ров. НИИ при ун-тах, постепенно отдаляясь от уч. задач. В целом В. о. было нацелено на передачу будущим специалистам такой относительно завершённой совокупности знаний, к-рых им хватит на весь период практич. деятельности. Определённое тяготение В. о. к стабильным уч. курсам в условиях пром. революции последней трети 19 в. и ускорения науч.-техн. прогресса приводило к отрыву В. о. от потребностей науки и произ-ва.

В сер. 20 в. НТР привела к серьёзному изменению и перестройке связей В. о. с обществом, наукой, произ-вом: В. о. становится важным и активным фактором экон. и социальной жизни. Расширяются функции В. о. как в сфере непосредственно образования и воспитания, так и в сфере науки и её практич. освоения, в т. ч. в произ-ве. Это требует повышения качества В о., т.е. прежде всего уровня получаемых специалистами знаний и навыков и их соответствия реальным потребностям практики. Существенно преобразуются цели В. о. С возрастанием темпа науч.-техн. прогресса меняется характер работы специалиста. Образования, полученного в уч. заведениях, хватает лишь на непродолжит. период, и специалист постоянно сталкивается с новыми, не освоенными практикой проблемами. Содержание В. о. переориентируется на выработку умения самостоят, анализа новой информации, освоения новых знаний. Возрастают требования к проф. мобильности, к быстрой переквалификации. В. о. призвано давать наряду с общей и проф. подготовкой базу для систематич. продолжения образования в течение всей трудовой деятельности; обучение в вузе становится, т. о., одним из этапов в освоении постоянно развивающихся проф. знаний.

НТР превращает интеллектуализацию трудовой деятельности в ведущий фактор развития проф. функций практически всех категорий экономически активного

населения. Качеств, сдвиги в характере труда вызывают значит, возрастание в общем числе занятых доли специалистов, получивших образование в вузах. Повышение требований к качеству труда привело к обновлению мн. профессий; вузы стали готовить студентов по тем профилям, к-рые раньше не относились к группе вузовских: нек-рые категории экономистов и управленцев, медиков и педагогов, работников сферы услуг и др. Превратилась в массовые профессии деятельность исследовательская и связанная с науч. обслуживанием. Одновременно увеличивается подготовка в вузах специалистов с учёными степенями.

Уровень и динамика развития В. о. в значит, мере определяют культурный, науч. и техн. потенциал общества как один из осн. факторов долговременного воздействия на его прогресс. В системе В. о. формируется тот корпус специалистов, к-рый обусловливает темп и масштабы проникновения новых науч. идей в культуру, экономику, хоз. практику. Наукоёмкий характер совр. произ-ва, расширение применения науки в социальной сфере формируют новый тип взаимодействия науч. знания, образования и труда. Изменилась трактовка связи между уровнем проф. знаний и навыков, приобретаемых в вузе, и квалификацией специалиста. Сохранив как базовый первый уровень проф. квалификации (напр., инженер), мн. страны стали вводить кроме него дополнит, уровни (напр., мл. инженер, инженер-исследователь и т. п.). Аналогичный подход наметился и в отношении к науч. квалификациям. Высшая школа стала приобретать характер многоступенчатой, активно включая в свою сферу образоват. циклы (ранее в большинстве стран остававшиеся целиком в системе ср. школы), а также нек-рые аспекты среднего спец. образования. Эта перестройка позволяет вузам более гибко реагировать на запросы практики, делает возможным для студента более раннее вступление в проф. жизнь, не прерывая его образования (см. Вечернее обучение, Заочное обучение).

Содержание В. о., его организация и методы находятся в стадии непрерывного обновления, ориентируются на прогнозируемые наукой и практикой перспективы. Совр. В. о. призвано учитывать особенности НТР, когда выпускник вуза сталкивается со значит, числом практич. проблем, к-рых преподавание в вузе не могло учесть в силу их новизны. Решение таких проблем возможно лишь на основе актуальных данных науки и при творческом отношении к своему делу. Т. о., система В. о. отходит от простой передачи учащимся готовых знаний, навыков исполнения нек-рых, некогда жёстко определённых проф. и должностных функций. Гл. задачей высш. школы становится развитие именно творческих качеств личности, способности воспринимать и перерабатывать новые науч. идеи, анализировать и применять их в условиях самостоят, проф. деятельности. В. о. может оставаться эффективным, отыскивая резервы совершенствования в самом характере знаний, приобретаемых студентами, в методах преподавания и изучения вузовских курсов наук. Как никогда прежде, задачи проф. подготовки сближаются с целями развития личности, её гражд., нравств. и культурного совершенствования. В. о. по своей природе — системный объект, сложный как по своей

структуре, строению и функциям, так и по многообразному взаимодействию со всей социальной сферой, и исследование В. о. возможно только на позициях системного подхода. Действие системы В. о. как социального института в эпоху науч. u технол. революции не вполне осмыслено пед. наукой.

Центр, проблема совершенствования В. о. — определение содержания образования. Оно находится в зависимости от сложных и быстро меняющихся условий, в к-рых приходится работать совр. специалисту. По нек-рым оценкам, совр. прикладные знания обесцениваются наполовину в течение 5 лет, т.е. фактически за время, меньшее срока обучения в вузе. Одновременно динамично меняются профессии и специальности; практически во все профессии проникают новые объекты и методы труда. Эти процессы вызывают необходимость систематической корректировки и обновления уч. материала и специальностей подготовки. Но экстенсивное расширение уч. программ, постоянное дробление специальностей уже не приводят к желаемому совершенствованию В. о. Мн. подходы к В. о. радикально меняются в условиях информатизации общества и образования.

Формирование содержания В. о. подчиняется общим дидактич. принципам: единства воспитания и обучения, единства теории и практики, оптимизации уч. информации, системности обучения. Тео-ретич. подготовка специалиста должна быть достаточной для науч. понимания явлений, процессов и закономерностей той сферы знания, в к-рой будет протекать его проф. деятельность. Ведущей тенденцией совершенствования В. о. в условиях НТР стала его фундаментали-зация, т.е. ориентация на расширение общетеоретич. кругозора будущего специалиста. При этом осн. функцией прак-тич. подготовки становится формирование навыков самостоят, исследоват.-поисковой деятельности, освоение спец. знаний и практич. навыков должно совпадать, а в своём содержании они должны быть преемственными к теоретич. подготовке как к своему науч. базису. Специалисты, получившие подготовку в вузе, должны владеть знаниями как системой, и это требование диктует необходимость определять содержание образования по каждой специальности как относительно целостную отрасль знаний. В уч. планах и программах предполагается учёт внутрипредметных и межпредметных логич. связей. Целесообразный объём уч. материала, к-рый может быть освоен в течение определённого времени, устанавливается с учётом психофизиол. возможностей студентов и рациональными, в т. ч. экономически оправданными, сроками обучения.

Определение содержания В. о. и его переработка в систему уч. предметов и в конкретный уч. материал проходят неск. этапов. Среди них первое место занимает анализ области проф. деятельности. В ходе такого анализа выявляются объекты труда, функции и его содержание как в целом по отрасли знания, так и в отд. видах проф. деятельности. Это позволяет обоснованно сформулировать систему требований к знаниям и навыкам, необходимым для выполнения проф. обязанностей. Формируется т. о. квалификац. характеристика совокупного специалиста. На её основе определяется профиль специальности и специализации подготовки, к-рые дают основания для построения общих схем уч. планов, установления соотношения в нём разл. уч. дисциплин, в т. ч. обязательных и альтернативных.

Избранная модель специалиста служит основой для формирования образоват. стандартов, создания системы уч. программ, для диверсификации функций самих вузов, их специализации и т. п.

Уч. дисциплины В. о. по конкретному профилю делятся на общенаучные, общепрофессиональные и спец. циклы подготовки. К общенауч. циклу относятся как фундаментальные дисциплины соответствующей отрасли знания, так и группа уч. курсов, призванных способствовать формированию личностных и гражд. качеств специалиста. Эта группа предметов включает (вне зависимости от избранного профиля) широкий набор курсов истории, философии, логики, экономики, эстетики и др. и в значит, степени связана с довузовской общеобразоват. подготовкой, в т. ч. школьной. Воспитат. потенциал этих курсов ориентирован на широкое понимание специалистом целей и социальной значимости избранной профессии и собств. трудовой деятельности. Включение в подготовку специалистов широких общеобразоват. программ, нацеленных на освоение принципов, осн. концепций, методов науч. анализа из разл. отраслей знания, в т. ч. не связанных непосредственно с проф. знаниями, но формирующих широкий кругозор и общенауч. ориентацию, рассматривается как важный элемент В. о. Хотя не во всех странах эти курсы считаются обязательными, степень их изученности учитывается при оценке академич. успешности обучения студента. Среди др. дисциплин общенауч. цикла выделяются обязательные для прохождения, альтернативные и факультативные (в зависимости от профиля). Общенауч. цикл служит теоретич. базой для всей подготовки в вузе.

Объём и уровень преподавания общепрофессиональных предметов в значит, мере определяют широту профиля подготовки в вузе, а состав и содержание соответствующих уч. дисциплин меняются в зависимости от задач спец. обучения. Для общепрофессиональной подготовки характерными стали интеграция дисциплин в нек-рый широкий курс, на единой мето-дол. основе освещающий общие принципы деятельности по профессии. Осваивая уч. дисциплины спец. цикла, студенты получают знания и навыки, соответствующие непосредственным проф. функциям специалистов и позволяющие переходить к практич. деятельности. Содержание спец. дисциплин — наиб, мобильный компонент подготовки в вузе.

В условиях НТР ведущую роль в стратегии развития В. о. стала играть подготовка специалистов широкого профиля по укрупнённым специальностям, перечень к-рых регулярно пересматривается самими вузами совм. с учреждениями и орг-циями, для к-рых осуществляется подготовка. Спрос на рынке труда определяет количеств, масштабы подготовки по конкретным специальностям и специализациям. При небольшой потребности в нек-рых из них практикуется индивидуализация уч. программ, дополнит, подготовка, в т. ч. в рамках т. н. последип-ломного обучения. По массовым профессиям сохраняется традиц. специализация.

Уровень подготовки специалистов в значит, степени определяется качеством уч.

плана, программ и их соответствием требованиям совр. развития культуры, науки, техники. Важное значение имеют традиции, сформировавшиеся в конкретном вузе или в нац. системе высш. школы. Для оптимизации планирования совр. уч. процесса используются структурно-логич. схемы и сетевые графики отд. дисциплин всего курса обучения. Эффективны в этих целях ЭВМ. С их помощью возможно выявлять, анализировать и упорядочивать связи между отд. дисциплинами уч. курса, а также связи между разл. элементами уч. процесса. Результатом планирования становятся расписания занятий, в к-рых учитываются разл. аспекты: метод, изложение в соответствии с логикой уч. предмета и психофизиол. возможностями студента, организац., индивидуальные (учитывающие необходимость самостоят, работы студентов).

Решающее значение в усвоении студентами сложного содержания образования, в реализации совр. принципов организации уч.-воспитат. процесса принадлежит непосредств. пед. процессу, т.е. взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности преподавателей и студентов. Поэтому в совр. В. о. с особой остротой стоят проблемы совершенствования форм и методов работы как студентов, так и профессоров и преподавателей.

Дидактич. цикл обучения в совр. высш. школе интегрирует традиционные, оправдавшие себя в длит, практике принципы и приёмы преподавания, с новейшими методами организации передачи и усвоения знаний; система организац. форм обучения предусматривает чёткую регламентацию соотношения, объёма и последовательности разл. видов и форм уч. работы. Центр, звено в дидактич. цикле обучения в вузах большинства стран — лекция. По отношению к процессу усвоения знаний она носит обеспечивающий характер, но как наиб, гибкая форма обучения способна компенсировать известное отставание в обновлении уч. информации, присущее учебникам и нек-рым др. видам пособий, и т. о. активизировать познават. деятельность и творческие интересы студентов. Важное место в системе форм и методов обучения в В. о. занимают аудиторные практич. занятия под руководством преподавателя: семинары, лабораторные работы и др. Они содействуют овладению студентами методами работы, наиб, типичными для конкретной уч. дисциплины, и, хотя не лишены «ученичества», при творческом использовании способны усиливать проблемный характер обучения, индивидуализацию занятий и т. п. Широкое распространение получило программированное обучение.

К внеаудиторным практич. занятиям относятся производств, практика, курсовые и разл. итоговые, в т. ч. выпускные, работы, обеспечивающие единство теоретич. и практич. подготовки. Среди этих занятий особое место принадлежит практике в условиях проф. деятельности. В 80-х гг. в вузах большинства стран мира перешли к непрерывной практике обучающихся по профессии, начиная с первого года обучения. Итоговые работы трактуются как наиб, полно моделирующие задачи проф. деятельности будущих специалистов и наиб, объективно демонстрирующие достигнутый ими уровень освоения профессии и специальности, творческого осмысления проф. задач. В 70- 80-х гг. сформировалась устойчивая тенден-

ция к усилению исследоват. характера этих работ.

Уч. процесс в высш. школе в совр. условиях в возрастающей степени приобретает для студентов характер самостоятельного и поискового, направляемого преподавателями на основе психол.-пед. стимулирования мотивации уч. труда. Самостоят, работа в вузе имеет система-тич., усложняющийся, непрерывный характер. Элементы самостоят, работы органически включены во все виды уч. работы, а качество самоподготовки студентов определяет и эффективность аудиторной их работы. Повышение удельного веса самостоят, работы при одновременном усилении ориентирующих функций аудиторных занятий — одно из направлений совершенствования организации уч.-воспитат. процесса.

Эффективное управление познават. деятельностью студентов и уч. процессом в целом предполагает точное знание результатов обучения. Разл. формы уч. контроля (проверочные и домашние работы, рефераты, отчёты, зачёты и экзамены) с дидактич. точки зрения представляют собой прежде всего этапы уч. процесса, на к-рых происходит оформление знаний в систему. В совр. вузах используются все виды оперативного (непосредственно в процессе обучения), текущего (по результатам изучения определённого раздела и темы) и итогового контроля. Вместе с тем в системе В. о. эффективность контроля зависит от степени использования его результатов для оперативной и перспективной корректировки уч. процесса, совершенствования преподавания. Во мн. странах выпускные экзамены принимаются спец. гос. комиссиями, по решению к-рых молодому специалисту выдаётся документ, удостоверяющий получение образования и квалификации.

Для вузов мн. стран участие студентов в исследоват. работе — давняя традиция. В совр. условиях эта тенденция охватила большинство отраслей В. о. Взаимосвязь исследоват. деятельности и обучения создаёт условия для развития творческих способностей личности и приобретения необходимых навыков науч. труда. Сложная проблема интеграции исследоват. деятельности и обучения решается чаще всего на путях включения элементов науч. исследований или разделов исследоват. характера в аудиторные и самостоят, работы, подготовку студентами науч. обзоров, рефератов и т. п. по общенауч., общепрофессиональным и др. дисциплинам, выполнения исследований в соответствии с уч. планом и в процессе подготовки итоговых работ. Интеграция науки и образования возможна и успешна лишь при достаточно развитом науч. потенциале вуза, к-рый опирается на необходимую науч.-техн. базу.

Рост техн. оснащения уч. процесса в высш. школе, в т. ч. внедрение компьютерной техники и др. ТСО, рационализирует мн. аспекты обучения и контроля уч. деятельности студентов. Это вовсе не означает принижения роли педагогов. Наоборот, повышение степени индивидуализации обучения наполняет труд вузовского преподавателя новым содержанием; в центр внимания ставится задача руководства познават. деятельностью студента, развитием творческих начал его личности, воспитанием проф. качеств специалиста. Возрастают требования к квалификации вузовского педагога: он должен быть не только хорошим специалистом

по своему предмету, но и обладать навыками дидактич. обработки уч. материала, знанием психол.-пед. закономерностей процесса обучения. Решающее значение имеет пример его как морально ответственной личности, осознающей нравств. аспекты деятельности специалиста и гражданина.

Высшая школа Рос. Федерации, имеющая давние уч. и исследоват. традиции, с кон. 80-х гг. находится в стадии глубоких преобразований. Создаётся система преемств. образоват. программ и стандартов, к-рые реализуются в сети вузов разл. организац.-правовых форм; совершенствуется система управления В. о. (Подробнее см. в ст. Россия).

Лит.: Высшее образование в СССР и за рубежом. Библиография, указатель книг и журн. статей, в. 1—3, М., 1972—85; Университетское образование в СССР и за рубежом. Библ. указатель рус., сов. и иностр. лит-ры. 1950—1977, ч. 1—3, М., 1966—81; Библиогра-фич. указатель отеч. лит-ры по вопросам высш. образования (1967 — 72), М., 1973; Советские и зарубежные университеты. Аннотир. указатель лит-ры. 1968 — 72, М., 1975. А. Я. Савельев.

ВЫСШИЕ ЖЕНСКИЕ КУРСЫ, см. Женское образование.

ВЫСШИЕ НАЧАЛЬНЫЕ УЧИЛИЩА, повышенные нач. школы в России в 1912- 1917, мужские, женские и совместного обучения для детей всех сословий и вероисповеданий. Давали законченное нач. образование. Введены законом 25 июня 1912 взамен городских училищ по положению 1872. Состояли из 4 кл. (годичный курс в каждом). В В. н. у. поступали дети (преим. из средних слоев гор. населения) в возрасте 10—13 лет, окончившие нач. школу (не менее одноклассного уч-ща МНП). Предметы обучения: закон Божий, рус. яз. и словесность, арифметика, геометрия, начала алгебры, естествознание, физика, история, пение, рисование, черчение, физич. упражнения, рукоделие (для девочек). Программа В. н. у., особенно по рус. яз., математике и естествознанию, была расширена по сравнению с программой гор. уч-щ. Ученики, успешно прошедшие курс 1-го и 2-го кл. В. н. у., могли поступать соответственно во 2-й или 3 и кл. гимназии после сдачи экзамена по иностр. и древним языкам; ученицы В. н. у., кроме того, после 3-го и 4-го кл. могли переходить соответственно в 4 и и 5-й кл. жен. ср. уч. заведений. Выпускники В. н. у. приравнивались к лицам, окончившим 4-й кл. гимназии. Окончившие В. н. у. обычно поступали в учительские семинарии или техн. уч-ща. При В. н. у. иногда имелись доп. классы и курсы с 1—2-летним сроком обучения: пед., с.-х., ремесленные, бухгалтерские, почтово-телеграфные и др. В 1916 в России было 1573 В. н. у. Упразднены после Окт. революции.

ВЫСШИЕ УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯ, вузы, осуществляют высшее образование и предоставляют обучающимся программы разного уровня для удовлетворения образоват. потребностей личности и проф. подготовки в разл. отраслях культуры, экономики, здравоохранения, науки; ведут исследоват. работу, переподготовку и повышение квалификации специалистов.

К В. у. з. относятся ун-ты (в т. ч. техн., мед., с.-х., пед.), ин-ты разл. профиля (инж., с.-х., худож. и т. п.), академии, консерватории. В нек-рых странах к вузам относят колледжи. Во мн. странах помимо светских существуют духовные В. у. з.

Понятия В. у. з. не были равнозначными в разл. эпохи и в разных странах. Значит, разница в уровнях высш. образования, в методах и сроках подготовки специалистов существует и в совр. В. у. з.

Прообразом В. у. з. были высшие для своего времени филос. школы периода античности, в к-рых преподавание ориентировалось на осмысление все известной совокупности теоретич. знаний, а формами занятий были лекции, беседы, диспуты. Такую организацию обучения унаследовали средневековые университеты, распространившиеся в зап.-евр. городах гл. обр. с 13 в. В нек-рых из ун-тов была известна и уч. практика высших мусульманских уч. заведений (см. в ст. Мусульманская культура). С развитием городов формировались проф. школы, отдельные из к-рых накапливали значит, метод, опыт преподавания и становились широко известными: юридические в Бейруте (8 в.), Константинополе (8 в.) и Болонье (10 в.), медицинские в Салерно (10 в.), Монпелье (10 в.). Социальная значимость высшей школы обусловливала внимание к ней со стороны церк. и светских властей, наделявших ун-ты и нек-рые проф. школы особыми привилегиями.

Ун-ты наложили значит, отпечаток на оформление высшего образования и облика В. у. з. утверждением принципов т. н. академич. свобод — свободы студента самостоятельно строить программу изучения предмета, свободы преподавателя самостоятельно вести исследования и излагать их результаты студентам, выборности руководящих органов, участия студентов в самоуправлении и т. п. Становление светской науки (16—17 вв.) и связанное с запросами обществ, произ-ва укрепление «реального» направления в преподавании обусловили расширение специализации в высшей школе. В ун-тах (даже в рамках традиционных мед. и юрид. ф-тов) и помимо них стали возникать относительно самостоят, науч. и практич. школы.

В 18 в. отраслевые В. у. з. во мн. европ. странах стали органичной частью гос. системы образования. Значит, влияние на содержание преподавания в В. у. з. и его методы оказали идеи В. Гумбольдта, реализованные в практике Берлинского ун-та. Факультетская организация В. у. з., связь с наукой и практикой определяли деятельность и мн. техн. заведений, как гос., так и частных. Для европ. стран 19 в. характерно развитие гл. обр. государственных мед., с.-х. и техн. вузов. Эта тенденция отразилась и в создании высшей школы в России и США.

В кон. 19 в. стали возникать н.-и, подразделения не только в ун-тах, но и в мед., техн., с.-х. и др. ин-тах и т. п. Н.-и, деятельность В. у. з. часто приходила в противоречие с прагматич. требованиями производств, и др. компаний к специалистам. В ун-тах науч. работа часто сосредоточивалась в спец. лабораториях, отделах, НИИ, отдаляясь от уч. задач. Одной из важных проблем В. у. з. стало сохранение единства науч. работы и преподавания. Усилиями мн. учёных и преподавателей оформился специфич. науч. сектор высшей школы, звенья к-рого стали осн. н.-и, центрами во мн. странах.

В условиях научно-техн. революции со 2-й пол. 20 в. разнообразились типы ун-тов и вузов университетского статуса, выявилась тенденция к увеличению числа многопрофильных вузов, объединяющих в единое организац. и адм. целое неск. относительно самостоятельных направлений подготовки, что дало возможность рационально распределить изучение разл. дисциплин студентами близких специализаций, избежать, дублирования уч. курсов. К многопрофильным близки по принципам работы и характеру преподавания разл. творческие В. у. з., лишь по предмету обучения выделяемые в особую группу. Большинство отраслевых В. у. з. сосредоточивает усилия на передаче прочных знаний и навыков проф. деятельности и не ставит спец. задачей проведение науч. исследований студентами, хотя сами программы и уч. курсы этих В. у. з. регулярно обновляются с учётом новейших науч. данных и запросов практики.

В. у. з. мн. стран обычно распределяются по категориям гос., муниципальных, частных (к этой группе относятся и духовные В. у. з.). Практикуется как платное, так и бесплатное обучение. В 60—70-х гг. 20 в. определилась тенденция к усилению роли гос-ва в определении содержания образования, его профилирования. С этой целью разработаны разл. системы гос. аккредитации В. у. з. и управления системой вузов в интересах единой научно-техн. и образоват. политики. Создаются спец. гос. органы по координации науки и высшего образования.

Уч. планы и организация уч. процесса в высшей школе каждой страны имеют свои особенности. Общей тенденцией стало усиление общекультурной и общенауч. подготовки и повышение удельного веса самостоят, работы студентов. Большое внимание уделяется организации практич. обучения. Развиты вечернее и заочное обучение. Важное значение придаётся т. н. последипломному образованию, повышению квалификации специалистов, идёт постоянный поиск путей совершенствования уч., науч. и проф.-практической деятельности В. у. з. и обеспечения непрерывности образоват. процесса.

В условиях непрерывного образования работа В. у. з., возможности их влияния на науку, произ-во, культурную жизнь зависят от содержания и уровня общего среднего образования. Во мн. странах законодательно закреплена возможность поступления в В. у. з. после завершения полного ср. образования с общей продолжительностью шк. обучения 12- 13 лет. Распространение получила концепция, согласно к-рой к высшему образованию относится вся подготовка, получаемая после окончания полной ср. школы (в США, напр., соответствующие уч. заведения отнесены к категории после-средних). В этих условиях большинство В. у. з. ведёт активную работу по комплектованию контингентов своих студентов, в т. ч. предъявляя высокие требования к знаниям абитуриентов. Нек-рые исследоват. вузы предусматривают высокую селективность по отношению к поступающим, отсеивая в ходе предварит, тестов, собеседований и экзаменов от 20 до 70% изъявивших желание получать высш. образование в данном вузе. Вместе с тем имеются ун-ты и ин-ты, к-рые принимают всех желающих. Однако дипломы таких В. у. з., как правило, не пользуются высокой репутацией. Перспективным представляется повышение эффективности В. у. з. при углублении общеобразоват. и общенауч. подготовки абитуриентов на заключит, этапе общего среднего образования. В ряде стран нек-рые

В. у з. перешли также к разл. вариантам поэтапного приобретения студентами высшего образования на базе среднего профессионального или среднего специального (напр., начиная с младшего колледжа с двухлетним сроком обучения).

Дата добавления: 2015-07-11