Возраст

летворены умственные и нравств. запросы крестьянина. Для этого учителю помимо общеобразоват. предметов следует овладеть агрономией, вести собств. образцовое х-во, разбираться в медицине, технологии местных промыслов.

В русле общей просветительской политики В. предполагал развитие разл. форм внешк. образования. В 1861—62 руководил организованной им воскресной жен. школой при 1-й Петерб. гимназии, к работе в к-рой привлекались воспитанницы Смольного ин-та. В целях быстрого осуществления просветительской программы В. предлагал использовать систему взаимного обучения. Для обучения взрослых в нар. школах составил и издал «Рус. сказки в стихах» (1883), «Элементарные рассказы из физики и химии * (1873), участвовал в подготовке и выпуске популярных книг для нар. чтения.

С о ч.: Избр. пед. соч., М., 1958 (библ.); Избр. пед. соч., М.. 1986.

Лит.: Семевский В., В. И. Водовозов, СПБ, 1888; Аранский В. С., Пед. деятельность и пед. взгляды В. И. Водовозо-ва. М., 1953; Лебедев П., В. И. Водовозов. К 150-летию со дня рождения, НО, 1976. N° 1. Д. А. Ермаков.

ВОДОВОЗОВА Елизавета Николаевна (5(17).8.1844, с. Поречье, ныне Смоленской обл., — 23.3.1923, Петроград], педагог, дет. писательница. В 1862 окончила Смольный институт, ученица К. Д. Ушинского и В. И. Водовозова (ставшего её мужем). В кон. 1860-х гг. изучала в Германии и Швейцарии практику фребелевских дет. садов. В кн. «Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до щк. возраста» (1871, 1913'), развивая пси-хол. идеи Ушинского и основываясь на критич. анализе системы Фребеля, разработала концепцию дошк. воспитания, предусматривавшую широкое использование рус. нар. песен, сказок, игр. Автор популярных книг для детей «Из рус. жизни и природы» (ч. 1—2, 1871—72, 1905"), «На отдых» (1880); книги для юношества «Жизнь европ. народов» (т. 1—3, 1875—83; 1881—19033). Значит, интерес представляют мемуары В. (1911), в к-рые включены обширные воспоминания об Ушинском.

С оч.: На заре жизни. Мемуарные очерки»! портреты, т. 1 — 2, М., 1964.

Лит.: Фролова О. A., E. H. Водовозова о воспитании детей дошк. возраста, М., 1949 (лит.); Ч у ваш ев И. В., Очерки по истории дошк. воспитания в России, М., 1955.

ВОЕННЫЕ ГИМНАЗИИ, средние общеобразоват. закрытые уч. заведения воен. ведомства в дорев. России. Созданы в 1863 по инициативе воен. министра Л — А. Милютина при активном участии начальника Гл. управления воен.-уч. заведений Н. В. Исакова. Организованы на базе общеобразоват. классов кадетских корпусов; срок обучения 6 (с 1873- 7) лет. Предназначены для детей дворян, однако в них могли учиться и представители др. сословий. В нек-рые В. г. были допущены приходящие ученики (2 В. г. — только для приходящих). Уч. план В. г. соответствовал несколько сокращённому курсу реальных гимназий. Преподавались рус. яз. и словесность, иностр. языки, математика, естеств. история, физика, космография, география, история, закон Божий. Много внимания уделялось физич. развитию учащихся, внеклассным занятиям (чтение книг, рисование, пение, экскурсии, ручной труд, игры и т. п.). Окончившие В. г. имели преимуществ.

право поступления в воен. уч-ща. Кроме В. г. были организованы 4-классные воен. прогимназии, курс к-рых соответствовал курсу уездных уч-щ.

Вопросы преподавания и воспитания в В. г. решали пед. к-ты, в к-рые входили все преподаватели и воспитатели (пред. — директор). В В. г. использовались методы обучения, развивающие самостоят, мышление учеников (катехизический, по К. Д. Ушинскому; наглядный и др.); во избежание перегрузки учащихся сокращались домашние задания (особенно в мл. классах); серьёзное внимание уделялось внеклассной работе, ручному труду во внеурочное время (переплётное дело, выпиливание, столярное, токарное или кузнечное дело). Разрабатывалась методика воспитания учащихся, в к-рой осн. внимание уделялось соответствию задач и форм воспитат. работы уровню развития детей, её систематичности, выявлению разнообразных интересов и потребностей учеников и т. д. Воен. мин-во к преподаванию в В. г. привлекало выдающихся педагогов: Н. Ф. Бунакова, В. А. Евту-шевского, К. К. Сент-Илера, А. Я. Гер-За, Д. Д. Семёнова и др. Решением вопросов шк. гигиены занимались видные учёные Ф. Ф. Эрисман, И. А. Сикорский и др.

Для подготовки преподавателей В. г. в 1865 при 2-й Петерб. В. г. были открыты 2-годичные пед. курсы для лиц с высш. образованием (существовали до 1882). Учителей гимнастики, готовили курсы при 2-й Петерб. В. г., организованные П. Ф. Лесгафтом во 2-й пол. 70-х гг. Науч.-пед. деятельности в В. г. способствовало создание в 1864 пед. музея воен.-уч. заведений и журн. «Пед. сборник», в к-ром печатались статьи видных педагогов, в т. ч. Ушинского. В 70-х гг. в обстановке внедрения «толстовского» классицизма (см. в ст. Классическое образование) В. г. стали опорой прогрессивной рус. педагогики и наиб, полноценным типом ср. общеобразоват. школы.

В 1880 в России было ок. 30 В. г. и воен. прогимназий. В ходе воен. контрреформ в 1882 реорганизованы в кадетские корпуса.

Лит.: Лалаев М. С., Ист. очерк воен.-уч. заведений, подведомственных Главному их управлению, [ч. 1—3], СПБ, 1880—92; Зайончковский П. А., Воен. реформы 1860—1870 гг. в России. [М.], 1952.

ВОЗРАСТ, период развития человека, характеризуемый совокупностью специ-фич. закономерностей формирования организма и личности. В. представляет собой качественно особый этап, к-рому свойствен ряд изменений, определяющих своеобразие структуры личности на данной ступени развития. Пед. опыт, психол. наблюдения, мед. практика на эмпирич. основаниях выделяют разл. возрастные периоды. Существующие варианты периодизации возрастного развития (см. табл.) условны, т. к. основываются на специфических для каждого подхода критериях. Психол. характеристики В. определяются конкретно-ист, условиями воспитания и развития, особенностями деятельности и общения. Границы В. изменчивы и не совпадают в разл. социально-экон. условиях. Характер влияния на ребёнка элементов социальной среды зависит от того, через какие ранее развившиеся психол. свойства они преломляются. Совокупность этих внеш. и внутр. условий и определяет специфику В., а изменение отношения между ними обусловливает необходимость и особенности перехода к следующим возрастным этапам.

Концепция В. претерпевала существенные изменения в ходе развития науки. Ассоцианисты сводили это развитие к чисто количеств, изменениям, к последовательному образованию у индивида различного рода ассоциаций между получаемыми им впечатлениями и представлениями. Ещё более механистич. характер отрицание качеств, изменений в ходе пси-хич. развития приобрело в рамках бихевиоризма, сводившего развитие к образованию навыков и привычек. Представители фрейдизма и неофрейдизма пытались построить возрастную периодизацию, имея в виду только эволюцию моти-вационно-эмоциональной сферы личности. Важным шагом на пути преодоления механистич. представлений стала концепция Ж. Пиаже, согласно к-рой психика ребёнка качественно своеобразна, его ло-

гика существенно отличается от логики взрослого, в связи с чем в дет. мышлении обнаруживается ряд специфич. особенностей. Эта концепция носит интеллекту-алистич. характер и строится лишь на учёте возрастных изменений в мышлении. При разработке проблем возрастной периодизации обнаружился своеобразный дуализм, выразившийся в том, что две неразрывно связанные стороны развития ребёнка (развитие интеллектуальной и мотивационно-эмоциональной сфер) рассматривались независимо друг от друга. Однако при всём различии подобных подходов их сближает натуралистич. понимание ребёнка как индивида, для к-рого общество представляет лишь особую среду обитания.

Решающую роль в преодолении натуралистич. и дуалистич. взглядов сыграли исследования отеч. психологов (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин), показавших, что ребёнок развивается как член общества и что его мышление и мотивы поведения формируются под влиянием социальных условий жизни и воспитания. Усвоение способов действия и нравств. норм происходит в активной форме, в процессе деятельности ребёнка, содержание и структура к-рой изменяются на протяжении детства. Для каждого В. существует своя специфическая — «социальная ситуация развития» (Выготский), определённое соотношение условий социальной среды и внутр. условий формирования индивида как личности. Объективно одни и те же элементы социальной среды влияют на людей разного В. по-разному в зависимости от того, через какие ранее развившиеся психол. свойства они преломляются.

В отеч. психологии складываются разл. трактовки возрастного развития ребёнка, психол. детерминант и особенностей В. Выготский в качестве критерия возрастной периодизации рассматривал пси-хич. новообразования, характерные для каждого этапа развития (овладение предметно-практич. деятельностью, формирование речи, усвоение науч. понятий и др.). Соответственно им выделены т. н. стабильные и критич. В. (или возрастные кризисы). В понятие «кризис» Выготский не вкладывал негативного смысла: хотя на этом этапе и возможны пед. затруднения в общении с ребёнком, не они составляют суть критич. В. В стабильном В. развитие совершается гл. обр. за счет малозаметных изменений личности ребёнка, к-рые, накапливаясь, скачкообразно обнаруживаются в виде к.-л. психич. новообразования. В относительно короткий отрезок времени происходят значит, сдвиги в развитии личности ребёнка. Это — поворотные пункты в дет. развитии, критический В. Т. о., по Выготскому, возрастное развитие ребёнка — диалект ич. процесс, в к-ром переход от одного В. к другому совершается не эволюционным, а революционным путём. Согласно концепции Эль-конина, каждая стадия психич. развития ребёнка характеризуется определённым типом ведущей деятельности и переход к новому этапу возрастного развития связан со сменой одного вида ведущей деятельности другим. Выполнение ведущей деятельности определяет возникновение и формирование осн. психол. новообразований на данной ступени развития личности. Согласно концепции А. В. Петровского, ведущими для развития личности ребёнка и тем самым для его психики являются его взаимоотношения с референтными лицами и группами, опосредствованные многоплановой деятельностью и общением. При благоприятном течении для каждого возрастного периода характерны 3 фазы (микрофазы) вхождения ребёнка в референтную для него общность — адаптация, индивидуализация и интеграция, в к-рых происходит перестройка структуры личности.

Паспортный (хронологич.) В. ребёнка не может служить надёжным критерием реального уровня его развития, определение к-рого требует анализа психич. состояния ребёнка, характеристик его личности, причём не только наличных, но и находящихся в стадии созревания, в т. н. зоне ближайшего развития.

Созревание организма вообще и нервной системы в частности, к-рое носит стадиальный характер, не порождая новых психич. образований, создаёт на каждой возрастной ступени специфич. предпосылки для усвоения нового опыта, для овладения новыми способами деятельности, для формирования новых психич. процессов. Наряду с этим обнаруживается и обратная зависимость: вызываемое условиями жизни и воспитания ребёнка усиленное функционирование определённых систем организма, мозговых структур оказывает существенное влияние на биохимию мозга, на морфогенез нервных структур, рост и дифференциацию нервных клеток в соответствующих зонах мозговой коры.

Установлено, что дети обладают большими психофизиол. возможностями. На каждой ступени обнаруживается избират. восприимчивость к внеш. воздействиям; дети наиб, эффективно овладевают не любыми, а лишь определёнными способами деятельности. Эта особенность, наз. возрастной сензитивностью, заключается в оптимальном характере развития определённых психич. свойств и процессов на нек-ром возрастном этапе (определяемом как сензитивный период, или сензитивный В.). Очевидно, что преждевременное или запаздывающее по отношению к сензитивному периоду обучение может оказаться недостаточно эффективным. Повышение эффективности обучения требует строгого учёта возрастных психофизиол. особенностей ребёнка и того значения, к-рое имеют формирующиеся на данной возрастной ступени психич. новообразования. Наряду с возрастными особенностями детей необходимо учитывать и индивидуальные их особенности, к-рые могут существенно различаться у детей одного В.

Лит.: Б о ж о в и ч Л. И., Личность и ее формирование в дет. возрасте, М., 1968; Эльконин Д. Б., К проблеме периодизации психич. развития в дет. возрасте, ВП, 1971, №4; Моргун В. Ф., Ткачева Н. Ю., Проблема периодизации развития личности в психологии, М., 1981; Выготский Л. С., Проблема возраста, Собр. соч., т. 4, М., 1984; Психология развивающейся личности, под ред. А. В. Петровского, М., 1987; Birren J. E., The psychology of ageing, Englewood Cliffs (№. J.), 1964; B r o-mley D. B., The psychology of human ageing. L., 1966; см. также лит. при ст. Возрастная психология.

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ, отрасль психологии, изучающая развитие психики человека и её особенности на разл. возрастных этапах. Включает детскую психологию, психологию индивидуального развития взрослого человека и геронтопсихологию (психологию старости). В дет. психологии в соответствии с, существующей периодизацией возрастно-

го развития (см. Возраст) в качестве относительно самостоят, разделов выделяются психология дошкольника, мл. школьника, подростка и т. д.

До кон. 19 в. специфика этапов возрастного развития ускользала от внимания учёных. В частности, весьма распространённым был подход к ребёнку как к «маленькому взрослому», к-рыи отличается от «нормального» взрослого лишь физич. недоразвитостью и недостатком опыта. Соответственно выдвигались рекомендации по обучению и воспитанию детей без учёта особенностей их развития. В кон, 19 в. под влиянием теории Ч. Дарвина эволюц. идеи проникли в психологию. Начала складываться В. п., к-рая оформилась в самостоят, отрасль к сер. 20 в. Её развитие протекало в тесной связи с общей психологией: любая теория дсихикв сталкивалась с необходимостью анализа развития психики в онтогенезе.

Осн. методы В. п. — наблюдение и эксперимент. Специфика объекта изучения определяет ведущую роль наблюдения на ранних этапах развития. Естеств. эксперимент используется значительно чаще лабораторного, к-рый малодоступен детям. Важным для отеч. В. п. является особый вариант естеств. эксперимента — формирующий эксперимент: изменения психич. деятельности испытуемых прослеживаются в результате активного воздействия исследователя.

Изучение развития психики ребёнка можно вести по методу т. н. поперечного среза, когда исследователь стремится узнать о психол. особенностях данного момента формирования психики. Подобные срезы, неоднократно повторяемые, позволяют получить сведения о значит, числе испытуемых. В др. случае проводится изучение одного и того же испытуемого на протяжении значит, отрезка времени (иногда — ряда лет), последовательно фиксируются изменения в его психике — т. н. продольное исследование.

В связи с тем, что психич. развитие человека осуществляется в процессе обучения и воспитания, содержание В. п. тесно переплетается с содержанием педагогической психологии, в ист. развитии они неотделимы друг от друга. Реальное единство В. п. и пед. психологии объясняется общим объектом изучения — развивающимся и изменяющимся в онтогенезе человеком, к-рый в В. п. выступает в динамике и закономерностях возрастного развития, а в пед. психологии — как обучающийся и воспитуемый в процессе целенаправл. воздействий педагога.

Лит.: Выготский Л. СРазвитие высш. психич. функций, М., 1960; Возрастная и пед. психология, под ред. А. В. Петровского. М., 1973; Гальперин П, Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н., Актуальные проблемы возрастной психологии» М., 1978: Хрестоматия по возрастной и пед. психологии, под ред. И. И. Ильясова, В. Я.. Ляудис. [т. 21, М.. 1981.

ВОЗРАСТНАЯ ФИЗИОЛОГИЯ, раздел физиологии, изучающий закономерности становления и возрастные изменения функций целостного организма, его органов и систем в процессе онтогенеза (от оплодотворения яйцеклетки до прекращения индивидуального существования). Жизненный цикл всех животных и человека складывается из определённых стадий, или периодов. В онтогенезе человека различают 2 осн. периода развития: пренатальный (внутриутробный) и постнатальный (после рождения). Выделение в последнем возрастных перио-

дов основано гл. обр. на изменении ант-ропологич. и морфологич. признаков (см. табл. в ст. Возраст).

Формированию В. ф. способствовал традиционный для отеч. физиологии эво-люц. подход к изучению физиол. систем. На необходимость изучения физиол. процессов на протяжении онтогенеза указывал И. М. Сеченов (1878). Начало си-стематич. изучению морфологии и физиологии развивающегося организма человека было положено Н. П. Гундобиным («Особенности дет. возраста», 1906).

Интенсивное развитие В. ф. в СССР началось в 20—30-х гг. 20 в. Выявлены структурные и функциональные возрастные особенности развития отд. органов и систем (Л. А. Орбели, Н. И. Красногорский, А. Г. Иванов-Смоленский, П. К. Анохин, И. А. Аршавский, А. А. Волохов, А. А. Маркосян). Разрабатываются проблемы возрастной нейрофизиологии и эндокринологии, возрастных изменений обмена веществ и энергии, клеточных и субклеточных процессов, а также акселерации. Сформировались концепции онтогенеза и старения (И. П. Павлов, М. К. Петрова, А. А. Богомолец, А. В. Нагорный, Анохин, Аршавский, Маркосян).

В. ф. тесно связана со смежными науками — морфологией, биологией, ант-ропологией^ является науч. и теоретич. основой таких мед. дисциплин, как педиатрия, гигиена детей и подростков, геронтология и гериатрия, а также педагогики, психологии, физич. воспитания и др.

Необходимость разработки теоретически обоснованных методов воспитания, обучения и охраны здоровья детей обусловила выделение в качестве самостоят, направления физиологии развития ребёнка (с момента рождения до достижения зрелого возраста). Её осн. задачи: всесторонняя характеристика особенностей функционирования организма детей и подростков, его функциональных и ада-птац. возможностей на разных этапах развития, чёткое разграничение этих этапов на основе наиб, информативных физиол. критериев. В результате комплексных физиол. исследований выявлены обшие закономерности онтогенетич. развития.

Изучение функций организма детей и подростков при физич. и умственных нагрузках позволяет выявить функциональные возможности организма ребёнка в определённые возрастные периоды, степень его готовности к разл. видам деятельности, адаптивные способности, что имеет большое значение для пед. практики.

Определены сроки становления функциональных систем дет. организма и по-годовая динамика их изменений. Установлены возрастные особенности важнейших психофизиол. функций, сензитив-яые периоды их развития и выявлены нейрофизиол. механизмы, обусловливающие их формирование в онтогенезе (см. Анатомо-физиологические особенности детей).

Лит.: Аршавский И. А., Очерки по возрастной физиологии, М., 1967; Основы морфологии и физиологии организма детей и подростков, под ред. А. А. Маркосяна, М., 1969; Анохин П. К., Очерки по физиологии функциональных систем, М., 1975; Возрастная физиология. (Руководство по физиологии), Л., 1975; Физиология развития ребенка, под ред. В. И. Козлова, Д. А. Фар-бер, М., 1983. Д. А. Фарбер.

ВОЗРАСТНОЙ ПОДХОД в воспитании — учёт и использование закономерностей развития личности (физиол., психич., социальных), а также социально-психол. особенностей групп воспитуемых, обусловленных их возрастным составом. В. п. — конкретизация принципов приро-досообразности воспитания (см. Принципы воспитания).

Развитие и жизнь человека на каждом возрастном этапе имеют самостоят, значение с субъективной и пед. точек зрения. Однако нек-рые специалисты рассматривают возрастные этапы до наступления зрелости только как подготовку к следующему возрастному периоду. Это приводит к трактовке содержания воспитания только как подготовки к жизни, к объектному отношению к человеку, игнорированию самоценности личности в каждый данный момент её существования, а субъективно — к искажению временной перспективы, возникновению социальной безответственности, инфантилизму.

Составляющие основу В. п, закономерности развития человека исследуются анатомией, физиологией, психологией, социологией, этнографией. На рубеже 19—20 вв. попытка интегративного подхода к изучению детей и закономерностей их развития была предпринята в педологии.

Возрастные особенности образуют комплекс физич., познават., интеллектуальных, мотивац., эмоциональных свойств человека, к-рые характерны для большинства людей одного возраста. Характеристики той или иной возрастной группы определяются ист., социальными, культурными изменениями, к-рые свойственны группе людей, переживающей в один период времени одни и те же события и процессы жизни. В разл. регионах, этносах также существует возрастная специфика воспитания, обусловленная особенностями социализации и возрастной субкультурой.

В. п. требует знания возрастных особенностей: неравномерности развития отд. физиологич., психич. и социальных процессов; изменений в познават., дви-гат., эмоциональной и др. сферах, а также в содержании, формах и способах взаимодействия с людьми; динамики отношений в семье, коллективе, с др. возрастными группами; появления новых потребностей и интересов и способов их реализации; процессов самопознания, самоопределения, самоактуализации и самоутверждения; специфики кризисных этапов развития (см. Кризисы возрастные) и т. п.

Педагогика учитывает не только достигнутый уровень развития человека определённого возраста, но и возможности влияния на этот процесс (в т. ч. исходя из понятия зоны ближайшего развития). Особое интегрирующее значение для воспитания имеет положение о том, что на каждом возрастном этапе перед человеком встаёт ряд задач, от решения к-рых зависит его личностное развитие. В. п. призван обеспечивать условия для их эффективного решения.

Условно можно выделить три группы задач для каждого возраста: естеств.-культурные, социально-культурные и со-циа л ьно-пс ихо логические. Естеств. -кул —турные задачи — достижение определённого уровня биол. созревания, физич. и сексуального развития, имеющих нек-рые регионально-культурные объективные и нормативные различия. В. п. разрабатывает оптимальные условия пита-

ния, ухода за ребёнком, систему фнзич. и сенсорно-моторного развития, мер коррекции и компенсации отклонений в развитии; способы стимулирования осознания ценности здоровья, активного отношения человека к своему физич. развитию, здорового образа жизни; формирует позитивное отношение к человеческому телу, реалистичные каноны женственности и мужественности, адекватное восприятие человеч. сексуальности (с учётом этнокультурных традиций).

Социально-культурные задачи (познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые), с одной стороны, предъявляются к личности институтами воспитания, с другой — существуют в виде определённых норм и ценностей в обществ, практике. В. п. определяет знания, умения, навыки, ценности и нормы, необходимые для решения этих задач, фактически выполняя социальный заказ формирования гражданина, семьянина, труженика и т. д. Социально-психол. задачи — становление самосознания личности, её самоопределение в жизни. Помощь личности в решении этих задач может быть оказана через развитие у неё рефлексии и саморегуляции, а также созданием условий для адекватного самопознания, личностно-значимых и социально приемлемых самореализации и самоутверждения. Необходимо учить человека ставить перед собой цели, адекватные возрастным задачам и его личностным ресурсам; вносить в них коррективы в связи с изменением объективных обстоятельств; способам сотрудничества, решения проблем, предупреждения и преодоления конфликтов. Задача, не решённая в определённом возрасте, может проявиться через длит, период и вызвать нежелательные изменения в развитии, трудно поддающиеся пед. коррекции. А. В. Мудрик. ВОЗРОЖДЕНИЕ, Ренессанс, в истории культуры стран Зап. и Центр. Европы эпоха, переходная от ср.-век. культуры к культуре нового времени (приблизительные хронологич. границы В.: в Италии — 14—16 вв._ в др. странах — кон. 15—16 вв.). Отличит, черты культуры В., антифеодальной в своей основе, — светский характер, гуманистич. мировоззрение, обращение к антич. культурному наследию. В эпоху В. формировались капиталистич. отношения, в связи с чем возникали изменения в социальной сфере, появился новый взгляд на мир и человека. В разных странах В. получилоспецифич. характер, отразивший особенности их ист. развития.

Поставив человека в центр своего мировоззрения, гуманисты связывали с его целенаправленным воспитанием моральный и социальный прогресс общества. Этим объясняется особое внимание к педагогике в эпоху В. Пед. мысль В. значительно опережала реальную шк. практику, как правило, сохранявшую традиционную для средневековья форму.

Педагогика В. развивалась в острой полемике со схоластич. педагогикой (см. Средние века, Схоластика). Гуманисты критиковали отрыв образования от жизни, традиц. методы преподавания, чрезмерную продолжительность срока обучения, невежество учителей.

В Италии идеи педагогики В. получили отражение в спец. трудах на темы воспитания Пьера Паоло Верджерио, Маффео Веджио, Леонардо Бруни, Энеа Сильвио Ппкколомини, Якопо Садолето; в сочи-

Дата добавления: 2015-07-11