ВОЗРОЖДЕНИЕ 6 страница

В развивающихся странах В. о. является одной из крупных социально-пед. проблем. В нач. 70-х гг. в Африке св. 50% детей шк. возраста не посещало нач. школу, в Азии — 40%, в Лат. Америке — св. 20%. В сер. 80-х гг. доля учащихся нач. школы в общей численности детей мл. шк. возраста возросла до 90%. Нач. школа в большинстве развивающихся стран стала превращаться в массовую. Однако вследствие недостаточного ма-териально-хоз. обеспечения, нехватки пед. кадров миллионы детей лишены возможности посещать нач. школу. Более чем в 40 странах не приняты законыо В. о. Серьёзной проблемой остаётся организация обучения на родном языке. Трудности осуществления В. о. в развивающихся странах в значит, мере объясняют сохранение высокого уровня массовой неграмотности в мире (см. Грамотность). А. М. Новиков, А. В. Лоренсов.

В России вопрос о введении В. о. поднимался нек-рыми обществ, деятелями и педагогами с 18 в.. В 60—70-х гг. 19 в. земства, к-ты грамотности и др. обществ. орг-ции накопили значит, опыт развития негос. шк. сети и разработали эффективные методы распространения нач. обучения. Однако в 1881 в опубликованных материалах спец. обследования, проведённого по указанию властей, был сделан вывод о несвоевременности введения В. о. в России. После 1897 МНП выделяло значит, кредиты на организацию школ силами местного самоуправления, но эти средства не могли существенно изменить развитие шк. сети, Организац. трудности, отсутствие закона об обязат. обучении не позволили приблизиться к радикальному решению проблемы В. о. Тем не менее к 1915 усилиями энтузиастов в 15 земствах из более чем 440 (т.е. в 3%) было введено локальное В. о.; св. 80% земств активно вели эту работу. Вместе с тем 40% городов не сочли возможным даже приступить к работам по осуществлению В. о. Разрабатывавшиеся МНП и депутатами Гос. думы проекты В. о. в России не получили силу закона.

С установлением сов. власти В. о. было провозглашено одной из её гл. задач в области просвещения. В окт. 1918 ВЦИК утвердил Положение о единой трудовой школе РСФСР, к-рое узаконивало обязательное бесплатное и совм. обучение всех детей шк. возраста в школах 1-й и 2-й ступени. Устанавливались обязательность учёта детей в возрасте 6—17 лет, снабжение школьников уч. пособиями, питанием, обувью и одеждой. Введение совм. обучения способствовало ликвидации неравноправия женщин в области образования.

С 1923 началась разработка конкретных планов нач. В. о. в РСФСР. Решениями ВЦИК и СНК РСФСР (1925—28) местным сов. органам разрешалось вводить обязат. нач. обучение при достаточной обеспеченности всех детей шк. возраста сетью школ и создании условий доступности обучения.

Законы о введении нач. В. о. были приняты в УССР в 1924, в БССР в 1926, в ЗСФСР и республиках Ср. Азии — в кон. 20-х гг.

В соответствии с решениями 16 го съезда ВКП(б) (1930) и пост. ЦК ВКП(б) «О всеобщем обязательном нач. обучении» (25 июля 1930) ВЦИК и СНК СССР приняли пост, о введении В. о. детей 8, 9 и 10 лет в объёме не менее 4-летнего курса нач. школы. К финансированию всеобуча, стр-ву и оборудованию школ были привлечены хоз. и обществ, орг-ции. К 1934 нач. В. о. введено повсеместно.

В 1933—37 в Рос. Федерации и др. республиках осуществлено обязат. 7-летнее обучение в городах и рабочих посёлках. Предусмотренное планом 3-й пятилетки введение ср. всеобуча в городах и завершение 7-летнего всеобуча в сел. местности было прервано нападением фаш. Германии на СССР. Обеспечение всеобуча было гл. задачей сов. школы в годы Вел. Отеч. войны. По пост. СНК СССР (1943) начато шк. обучение детей с 7 лет. С 1943 открывались ШРМ, с 1944 — ШСМ, дававшие образование в объёме семилетки. В 1950—56 в СССР осуществлено 7-летнее, а в 1958—62 — 8-летнее В. о.

В кон. 60-х гг. начался переход к всеобщему ср. образованию молодёжи. Для

решения этой задачи быстрыми темпами развивалась сеть ср. школ в сел. местности, а также ср. проф.-тех. и ср. спец. уч. заведений. Однако средний всеобуч вводился без достаточной науч. проработки этой сложной проблемы. Достигнутая массовость охвата учащихся ср. образованием вела к унификации школы и не сопровождалась должным совершенствованием подготовки педагогов, содержания и методик шк. обучения, его материальной оснащённости. Качество обучения, условия пед. деятельности вызывали нарастающую критику общественности. Остро встали проблемы учёта в шк. программах и уч. лит-ре нац., культурных, гражд. интересов личности. Поспешная шк. реформа 1984 не могла поправить положение.

Во 2-й пол. 80-х гг. началась разработка путей радикального реформирования сложившейся в СССР системы образования. Важным этапом этой длительной работы стал Закон Рос. Федерации об образовании (1992). Он установил обязательным получение основного общего образования (требование сохраняет силу, как правило, до достижения возраста 15 лет). Возраст начала обучения и продолжительность его на этапах нач. и основного общего образования устанавливаются уставом уч. заведения. Совершеннолетние граждане могут выбирать уч. заведения и формы получения образования. Установлена обязательная пос-ледоват. преемственность программ общего образования. Впервые узаконено введение образоват. стандартов, в рамках к-рых возможны обучение по индивидуальным планам, получение разл. дополнит, образоват. услуг. В соответствии с Законом гос. органы управления образованием обеспечивают разработку примерных образоват. программ на основе гос. стандартов. Закон отражает идеи многовариантности общеобразоват. школы при сохранении единых ориентации на самоопределение личности, создание условий для её самореализации, на развитие гражд. общества и укрепление правового гос-ва.

Лит.: Нар. образование в СССР. Общеобразоват. школа. Сб. док-тов 1917 —1973, М., 1974; Вопросы организации всеобщего обучения, М., 1953; Организация и планирование всеобщего ср. образования, М., 1957; Просвещение в странах мира, М., 1967; Т а н-гян С. А.. Образование и обществ, прогресс в развивающихся странах, М., 1975; Образование в совр. мире, М., 1986.

ВСЕРОССИЙСКИЙ УЧИТЕЛЬСКИЙ ССЧЬЗ (ВУС). Создан в апр. 1905 как проф.-политич. орг-ция «Всероссийский союз учителей и деятелей по народному образованию». Осн. цель — борьба за по-литич. свободы, передачу власти в руки народа, созыв Учредит, собрания, а также за коренную реорганизацию, демократизацию и децентрализацию нар. образования. В 1906 в Союз входили 16 тыс. членов. В годы Революции 1905—07 члены Союза участвовали в Окт. политич. стачке (1905) в Москве, Одессе, Симферополе, Ялте, Самаре и др. городах; пропагандировали среди населения идеи Союза; ^ганизовывали съезды (1-й в июне 1905; 2-й в дек. 1905; 3-й — в 1906, — 4-й — в июне 1907); осуществляли юрид. материальную помощь учительству (защита педагогов от произвола администрации, организация кассы взаимопомощи, взаимного страхования); содействовали повышению уровня проф. подготовки педагогов (через б-ки, лекции, кружки);

создавали эксперим. уч. заведения, издавали лит-ру. Структура союза: съезд (высш. законодат. орган), Центр, бюро (ЦБ), центр, касса взаимопомощи. В состав ЦБ входили: В. П. Вахтеров, В. В. Водовозов, В. А. Гердт, Я. И. Ду-щечкин, В. И. Чарнолуский, Н. В. Чехов и др. При нём действовали комиссии: литературная (составление систематич. каталогов книг для самообразования учителей); педагогическая (разработка предложений по проблемам школы, уч. программам); по оказанию взаимопомощи. В 1907 союз выступил как проф. орг-ция и выдвинул осн. требования: введение всеобщего бесплатного и обязательного нач. обучения; обеспечение общедоступности обучения; преподавание на родном языке во всех типах школ; признание преподавания религии частным делом и исключение этого предмета из курсов обществ, школ; уничтожение всех ограничений и привилегий в области образования, связанных с социальным положением, национальностью, вероисповеданием; совместное обучение девочек и мальчиков; передача дела нар. образования органам местного самоуправления.

В 1908 в условиях обществ.-политич. реакции союз прекратил свою деятельность и возобновил её в апр. 1917 как ВУС, сохранив идейную преемственность с прежней оргцией, восстановив её структуру. В апр. 1917 в него входило св. 72 тыс., летом 1917 — 150 тыс. членов. В уставах, утверждённых 5-м (апр. 1917) и 6-м (август 1917) съездами, как цели и задачи союза провозглашались: созыв Учредит, собрания; демократизация управления просвещением, создание органов руководства нар. образованием при местном самоуправлении (прообраз созданных в 1918 Советов по нар. образованию); реализация принципа автономии школы (под ним понималось самоуправление, к-рое осуществлялось коллективом учителей, родителей, учащихся и общественностью; самоопределение школ в уч.-воспитат. деятельности, в т. ч. творческая разработка учителями планов и программ; избрание директоров школ и педагогов пед. коллективом; хоз. самостоятельность и др.); широкая и повсеместная поддержка учительского труда, борьба за интересы учительства.

Совет союза включил отделы: охраны труда; культурно-просветительный, законодательства по нар. образованию; редакц.-издательский; орг-ций союза и союзных групп; финансовый; культурной и материальной взаимопомощи.

В состав Совета входили: С. А. Золотарёв (пред, в апреле — июне 1917), Гердт (пред, с июня 1917), Вахтеров, Я. Я. Гуревич, H. H. Иорданский, А. П. Пинкевич, Чехов, И. Л. Цветков, Н. А. Челюсткин и др. ВУС играл активную роль в работе созданного по его инициативе Гос. к-та по нар. образованию

Временного пр-ва, подготовившего материалы по реформе школы. Были установлены контакты с учительскими проф. орг-циями ряда заруб, стран.

Руководство ВУСа не приняло Окт. революции и не нашло взаимопонимания с Наркомпросом, оказывая сопротивление его начинаниям. Совет ВУСа вступил как проф. орг-ция во Всерос. к-т спасения Родины и революции, ставивший целью свержение сов. власти. В дек. 1917 — янв. 1918 ВУС организовал забастовку учителей, носившую в ряде городов всеобщий характер (напр., в Москве из 4 тыс. педагогов не приняло участие лишь 30 чел.), но не поддержанную сел. учительством. В марте — июне 1917 Совет рекомендовал своим членам тактику бойкота решений сов. власти и деятельности Наркомпроса. После 7-го съезда (июнь 1918), утвердившего предложения по реформе школы, наметилась тенденция к сотрудничеству членов ВУСа с Наркомпросом. Этому процессу способствовала публикация «Основных принципов единой трудовой школы» (1918), по сути отвечавших мн. требованиям ВУСа в области нар. образования.

Однако руководство Наркомпроса в мае 1918 приступило к ликвидации ВУСа. Пост. ВЦИК (23 дек. 1918) он был распущен, как контррев. орг-ция, закрыты его печатные органы — «Известия ВУСа», «Петроградский учитель», «Нар. учитель», «Учитель» (с 1917) и др. Наряду со справедливой критикой деятельности ВУСа, призывавшего учительство к саботажу и забастовкам, в пост, содержался и ряд неправомерных обвинений (напр., ВУС никогда не настаивал на обязательности преподавания закона Божия в школе, а также на нац. принципе воспитания в противовес идее интернационализма).

Лит.: Чарнолуский В. И., Учительские орг-ции в России, М., 1908; Золотарев С. А., Очерк по истории учительского объединения в России, [П.], 1915; Попова Н. В., К истории Всерос. учительского союза, М., 1917; Организац. принципы проф. объединения, М., 1918; VII делегатский съезд Всерос. учительского союза, М., 1918; Единая школа, М., 1918; Золотарев С., Голубев А., Шацкий С., Трудовая школа, М., 1918; Дмитриев С., Первый Всероссийский, НО, 1989, № 4. М. В. Богуславский.

ВСЕСВЯТСКИЙ Борис Васильевич [5(17).6.1887, г. Клин Моск. обл., — 2.2.1987, Москва], педагог, методист (биология), проф. (1938). Окончив ес-теств. отделение физ.-мат. ф-та Моск. ун-та (1911), работал учителем естествознания в ср. школе. В 1918 организовал и до 1932 руководил районной биол. станцией юных любителей природы (преобразованной затем в Центр, биол. станцию юных натуралистов им. К. А. Тимирязева), положив тем самым начало юннатскому движению в Москве. Под ред. В. выпускались «Листки Биостанции юных натуралистов» (1924—30). С 1932 на науч.-пед. работе: в Программно-метод. ин-те (с 1938 — Ин-т школ Наркомпроса), с 1939 директор этого ин-та; с 1944 зав. кафедрой методики естествознания пед. ин-та им. В. П. Потёмкина, затем — в МГПИ им. В. И. Ленина. Ред. журналов «За массовое опытничество», «Биология и химия в школе», «Биология в школе». В. — один из авторов первых программ по биологии для сов. школы, стабильного учебника по ботанике для 5—6-х кл. ср. школы (1933; 196712) и методики преподавания ботаники (совм. с В. Н Ву-четичем, 1936; 19413). Труды В. посвя-

щены также методике работы кружков юных натуралистов, организации экскурсий, опытнич. работе.

Соч.: Иссл. подход к природе и жизни, М., 19262; Общая методика биологии, М., 1960; Проблемы дидактики биологии, М., 1969; У истоков юннатского движения, М., 1972 (ред.); Системный подход к биол. образованию в ср. школе, М., 1985.

Лит.: Смирнова Л. П., Б. В. Все-святский — ученый, методист, педагог, БШ, 1977, N° 3. М. М. Левина, Л. И. Першина.

ВСЕСТОРОННЕЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ, гуманистич. идеал воспитания. Как относительно целостная система взглядов сложился в эпоху Возрождения в русле культурного движения гуманизма. Идея В. р. л. получила разл. интерпретации в позднейших филос. и пед. системах, в зависимости от особенностей историко-культурной ситуации.

Представления о всесторонне развитом индивиде неоднозначны. В обыденном сознании это талантливый человек, способный к разным видам деятельности, отличающийся от тех, кто проявляет свои способности только в одной области. Как правило, за норму принимаются односторонне развитые индивиды, а ярко проявившие себя в разных видах творчества воспринимаются как исключение, природа к-рого часто объясняется факторами наследственности или нетрадиц. воспитания.

В. р. л. нельзя рассматривать как проф. принцип организации обучения и воспитания, как совокупность правил, регулирующих деятельность и общение. Корректнее осмысление В. р. л. как процесса саморазвития индивида, осваивающего гл. дело своей жизни и использующего весь спектр возможностей приобщения к общечеловеческой культуре. Отвечающие идее В. р. л. подходы к организации уч. деятельности могут стать необходимыми компонентами формирования личности, однако лишь в том случае, если образование имеет целью создание условий для самостоят, и личностно заинтересованного овладения учащимися средствами воспроизведения и совершенствования разл. форм культуры. Это возможно, когда самодеятельные и в правовом отношении суверенные индивиды могут сами избирать содержание, формы, методы образования в соответствии со своими потребностями, строить обществ, отношения на основе целей и средств универсальной деятельности разных общ-ностей, не противопоставленных друг другу социально закреплённым разделением труда.

В результате науч.-техн. революции обобществление труда достигло уровня унификации средств и способов произ-ва (материального и духовного) в самых разных и изначально далёких друг от друга видах деятельности. Возможности массового распространения высоких образцов культуры, требующих духовного сопереживания и работы мысли, формирующих у человека основы теоретич. и эстетич. восприятия, обусловили повышение интеллектуальных и нравств. потребностей в образовании населения разл. стран. Культура, учитывая массовый спрос, способствовала перестройке совр. пром-сти на продукцию, несущую в себе (хотя бы в редуциров. виде) и общекультурные ценности. Участвуя в их создании, конструкторы, инженеры, мастера, рабочие ориентируются на совершенный образ конечной цели своей деятельности. Их образованность и личные способности

12 Рос. педагогическая энц., т. 1

становятся основой культурного труда.

В этих условиях общественно необходимая производств, деятельность органично соединяется с исследовательской, культуросозидающей и учебной. Соответствующая форма взаимодействия поколений в труде, учении, частной жизни реформирует систему образования, противопоставляя её прежним образоват. структурам, подчинённым узким интересам, изолированным от продуктивной работы, живого творчества. Школа способна стать культурно-образоват. центром, в к-ром уч. процесс — продуктивная, преобразующая деятельность. Изменение и совершенствование учащимися предмета своей деятельности становится гл. образоват.-воспитат. принципом. Способность видеть в предмете своего дела задачу на его преобразование требует использования интеллектуальных, эмоционально-эстетич., нравств. и физич. сил. Их совместное накопление и использование для формирования разл. способностей и является основой развития личности.

Результатом образования, органически соединённого с наукой и созидат. трудом, должна стать переориентация замкнутого на себя произ-ва на конкретного человека, заинтересованного в культурном саморазвитии, повышении своей и общей готовности к напряжению сил для обеспечения устойчивого развития культуры труда, досуга, быта. Организованная по этому принципу продуктивная связь поколений, благодаря к-рой возрождается и совершенствуется культура, открывает личности возможности оценивать себя, свои способности, желания, цели в системе общечеловеческих ценностей.

Ф. Т. Михайлов.

ВСПОМОГАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА, специальное уч.-воспитат. учреждение для умственно отсталых детей; Первые такие учреждения появились во Франции и Германии в нач. 19 в. В России первый вспомогат. класс был открыт в 1908 в Москве, первые В. ш. — в 1910 в Москве и в 1915 в Петербурге.

В Рос. Федерации школы этого типа относятся к гос. общеобразоват. уч. заведениям и находятся в ведении органов образования. Осн. тип В. ш. — школы-интернаты. Значит, часть В. ш. в крупных городах имеет группы продлённого дня.

Осн. контингент учащихся В. ш. — дети, страдающие олигофренией в степени дебильности и др. нарушениями, перечень к-рых определён инструкцией о приёме детей во В. ш. Дети направляются во В. ш. на основании заключения медико-пед. комиссии (районной, областной, городской). Документы для медико-пед. обследования представляются в комиссию органами нар. образования.

Обучение во В. ш. в 20-е гг. продолжалось 5—6 лет, с 1960 — 8 лет. С 1986 начался переход В. ш. на обучение в течение 9 лет. При наличии соответствующих условий допускается организация 10-го кл. с производств, обучением. Обучение специфично по содержанию и объёму, ведётся по особым уч. планам, программам и учебникам. Значит, объём уч. времени отводится трудовой и проф. подготовке; помимо курсов общеобразоват. предметов программа В. ш. предусматривает занятия по социально-бытовой ориентировке, ритмике и др. Спец. задача В. ш. — макс, коррекция недостатков детей в процессе учёбы, воспитания,

а также занятий по исправлению дефектов развития и леч.-профилактич. работы. В. ш. призвана обеспечить адаптацию и интеграцию детей в обществе, в частности за счёт трудовой и проф. подготовки, соответствующей возрастным и индивидуальным особенностям их умственного и физич. развития. В 1—3-х кл. ведётся обучение труду, в 4-м кл. — в уч. мастерских; в 5—9-м кл. проф.-трудовая подготовка; в 10-м кл. производств, обучение (зачисляются учащиеся, способные по состоянию здоровья и уровню интеллекта овладеть профессией; по окончании обучения они сдают квалификац. экзамен на получение нач. разряда по профессии). Виды трудового обучения во В. ш. определяются с учётом производств, окружения школы, возможностей проведения производств, практики и трудоустройства выпускников по месту жительства.

В коррекционно-воспитат. работе, к-рую ведут педагоги-дефектологи, учитываются данные индивидуального психолого-пед. и клинич. изучения учащегося. Напол-няемость классов В. ш. — 16 чел., воспитат. групп в 1—4-мкл. — 1С чел., в 5—9-м кл. — 20 чел. Леч.-профилактич. работа во В. ш. осуществляется штатными психоневрологом, педиатром и мед. сестрами. Лит.: Книга для учителя вспомогат. школы, под ред. Г. М. Дульнева, М., 1955; ДульневГ. МОсновы трудового обучения во вспомогат. школе, М., 1969; Обучение во вспомогат. школе, М., 1973; Психол. проблемы коррекционной работы во вспомогат. школе, М., 1980; ДульневГ. М., Уч.-воспитат. работа во вспомогат. школе, М., 1981; Забранная С. Д., Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения, М., 1988. И. А. Грошенков.

ВУДВОРД (Woodward) Калвин Милтон (25.8.1837, Фитчберг, шт. Массачусетс, — 12.1.1914, Сент-Луис), амер. педагог, специалист в области трудового обучения и техн. образования. Окончил Гарвардский колледж (1860). В 1870—1910 декан политехн. ф-та ун-та Вашингтона в г. Сент-Луис (шт. Миссури), проф. математики и прикладной механики. В 1876 на Филадельфийской выставке познакомился с рус. системой производств, обучения, к-рую представлял В. К. Делла-Вос. Внедрил эту систему на ф-те и в организованной по его инициативе в 1890 Высшей школе ручного труда в Сент-Луисе. Популяризация В. и нек-рыми др. амер. педагогами рус. системы производств, обучения способствовала значит, повышению уровня техн. образования в США в кон. 19 — нач. 20 вв.

Современную ему систему нар. образования США В. подвергал резкой критике за оторванность от насущных задач индустр. общества. Считал, что «книжное» образование готовит людей, не способных обеспечить себе и обществу достойный уровень существования. В качестве стержня всей системы шк. образования В. рассматривал ручной труд, однако обучение трудовым навыкам и освоение элементарных инструментальных операций расценивал не только как этап проф. подготовки специалистов, но как существ, компонент общего образования. Согласно В., учащийся, осваивая многообразие материалов и инструментов, учится ориентироваться в мире и его закономерностях, приобщается к эстетич. ценностям. В практике школы концепция В. была воплощена в виде совмещения обучения традиц. дисципли-

нам в соответствии с широкой программой общего образования с ежедневными обя-зат. занятиями ручным трудом. Такой подход В. рассматривал также как фактор демократизации школы. Метод В. получил признание в США и ряде др. стран, но впоследствии использовался уже без учёта общепед. концепции В., просто как форма проф. подготовки.

Соч.: The manual training school, Boston, 1887; Manual training in education, L., 1890.

Лит.: Bennet Ch., History of manual and industrial education to 1870, Peoria (111.), 1926; G ood H. G., A history of westem education, N. Y., I9602. Л. Н. Гончаров.

ВУНДТ (Wundt) Вильгельм (16.8.1832, Неккарау, близ Мангейма, — 31.8.1920, Гросботен, близ Лейпцига), нем. психолог, физиолог, философ и языковед, один из основателей эксперим. психологии. Проф. физиологии в Гейдельберге (1864—74) и философии в Лейпциге (с 1875). В первых своих работах выдвинул план разработки физиол. психологии как особой науки, использующей метод лабораторного эксперимента для расчленения сознания на элементы и выяснения закономерной связи между ними. Предметом психологии считал непосредств. опыт — доступные самонаблюдению явления или факты сознания; высш. пси-хич. процессы (речь, мышление, воля) предложил изучать культурно-ист, методом. В. придерживался позиции психо-физич. параллелизма, полагая, что явления сознания неотделимы от нервных процессов, но причинно с ними не связаны. Концепция В. уже в нач. 20 в. обнаружила свою ограниченность и была преодолена последующим развитием психологии.

Гл. заслуга В. — внедрение в психологию эксперим. метода, сыгравшего решающую роль в превращении её в самостоят, науку. Созданная им в 1879 первая в мире психол. лаборатория (преобразованная позднее в ин-т) стала между-нар. центром, где формировалось целое поколение первых психологов-экспериментаторов. В лаборатории изучались ощущения, время реакции, ассоциации, внимание, простейшие чувства. В 10-томной «Психологии народов» (1900—20) В. предпринял попытку психол. истолкования культурно-ист, явлений (мифа, религии, иск-ва и т. д.).

Соч. в рус. пер.: Основания физиол. психологии, т. 1 — 2, СПБ, 1880—81; Лекции о душе человека и животных, СПБ, 1894; Этика, т. 1 — 2, СПБ, 1887—88; Система философии, СПБ, 1902; Очерки психологии, [М., 1912]; Введение в психологию, М., 1912; Естествознание и психология, [СПБ, 1914]; Фантазия как основа иск-ва, СПБ-М., 1914. Лит.: Кениг Э.. В. Вундт. Его философия и психология, СПБ, 1902; Я p о III с в-ский М. Г., История психологии, М., 19853; Эксперим. психология. Сб. ст., ред.-составители П. Фресс, Ж. Пиаже, пер. с франц., в. 1 — 2, М., 1966, гл. 1; M e i s с h-nerW., Eschler E., Wilhelm Wundt, Lpz. — Jena — B., 1979. M. Г. Ярошевский.

ВЫБОР МОРАЛЬНЫЙ, сознат. предпочтение человеком определённой линии поведения или конкретного поступка. Проблема В. м. возникает как перед отд. человеком, так и перед группой и обществом в целом. В истории этич. мысли высказывались 2 взгляда на предмет В. м.: человек может произвольно выбирать лишь поступки как средства достижения изначально заданной высш. цели (Аристотель, Дж. Локк); собственно моральный смысл имеет лишь выбор высш. цели, т.е. самой морали (И. Кант, Ге-

гель). В. м. как выбор самой морали удовлетворительно трактуется лишь при решении филос. вопроса о природе морали. Практически такой В. м. выражается лишь в осознании человеком своей позиции и жизненного кредо.

В. м. отражает степень нравств. свободы личности и общества. Культура и свобода В. м. заключаются в том, что человек не просто выбирает мораль, но и действует в конкретных обстоятельствах сообразно этому В. м. Выбирая добро, человек определяется в отношении зла. Вместе с тем, будучи включённым в обществ, отношения, человек оказывается субъектом различных, порой противоречащих друг другу обязанностей; преодоление конфликта выражается в осознании последствий своих поступков и в выборе наименьшего зла.

С точки зрения идеала, выбор может быть моральным или внеморальным, добродетельным или порочным, справедливым или несправедливым, с точки зрения обстоятельств — правильным или неправильным. Ребёнок, оказываясь в ситуации В. м., поступает в соответствии со своим опытом, приобретённым в процессе познания окружающей жизни, и во многом отражает нравств. установки своего социального окружения. Ориентация на справедливый и правильный В. м. — важнейшая задача нравств. воспитания. Р. Г. Апресян.

ВЫГОТСКИЙ Лев Семёнович [5(17).11. 1896, Орша, — 11.6.1934, Москва], психолог, проф. (1928). Окончил юрид. ф-т Моск. ун-та (1917) и одновременно ист.-филол. ф-т Нар. ун-та А. Л. Шанявского. В 1918—24 работал в Гомеле. С 1924 в психол. науч. и уч. учреждениях Москвы (Ин-т психологии МГУ, АКБ им. Н. К. Крупской, пед. ф-т 2-го МГУ, Эксперим. дефектологич. ин-т и др.); работал также в ЛГПИ и Укр. психонев-рологич. ин-те в Харькове.

Науч. деятельность начал с изучения психологии иск-ва — исследовал психол. закономерности восприятия лит. произведений («Трагедия о Гамлете, принце Датском», 1916; «Психология искусства», 1925, опубл. в 1965). Изучил теорию рефлексологич. и психол. исследования (статьи 1925—26), а также проблемы психологии воспитания («Пед. психология. Краткий курс», 1926). Дал глубокий критич. анализ мировой психологии 1920—30-х гг., сыгравший важную роль в развитии сов. психол. науки («Ист. смысл психол. кризиса», 1927, опубл. 1982; см. также предисл. В. к рус. пер. трудов В. Кёлера, К. Коффки, К. Бю-лера, Ж. Пиаже, Э. Торндайка, А. Ге-зелла и др.).

Создал культурно-ист, теорию развития поведения и психики человека, в к-рой,

опираясь на марксистское понимание социально-ист, природы деятельности и сознания человека, рассмотрел процесс онтогенетич. развития психики. Согласно этой теории, источники и детерминанты психич. развития человека лежат в исторически развившейся культуре. «Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития» (Собр. соч., т. 3, М., 1983, с. 145—46). Гл. положения этой теории: 1) основа психич. развития человека — качеств, изменение социальной ситуации его жизнедеятельности; 2) всеобщими моментами психич. развития человека служат его обучение и воспитание; 3) исходная форма жизнедеятельности — её развёрнутое выполнение человеком во внешнем (социальном) плане; 4) психол. новообразования, возникшие у человека, производны от интериоризации исходной формы его жизнедеятельности; 5) существ, роль в процессе интериоризации принадлежит разл. знаковым системам; 6) важное значение в жизнедеятельности и сознании человека имеют его интеллект и эмоции, находящиеся во внутр. единстве..

Применительно к психич. развитию человека В. сформулировал общий гене-тич. закон: «Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка, как категория интрапсихическая... Переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей» (там ж е, с. 145).

Т. о., согласно В., детерминанты психич. развития находятся не внутри организма и личности ребёнка, а вне его — в ситуации социального взаимодействия ребёнка с др. людьми (прежде всего со взрослыми). В ходе общения и совместной деятельности не просто усваиваются образцы социального поведения, но и формируются осн. психол. структуры, определяющие в дальнейшем всё течение психич. процессов. Когда такие структуры сформированы, можно говорить о наличии у человека соответствующих осознанных и произвольных психич. функций, самого сознания.

Дата добавления: 2015-07-11