ВОЗРОЖДЕНИЕ 12 страница

Описание процесса духовного развития индивида воспроизводило у Г. стадии самопознания «мирового духа»: от конк-ретно-чувств. постижения данного до знания форм и закономерностей самого этого постижения, т.е. процесса, охватывающего мораль, нравственность, право, религию, иск-во, науку. Г. удалось создать определённую систему психол. понятий, основанную на диалектич. методе.

Критически переосмысливая рациона-листич. и эмпирич. психологию, Г. описал развитие психики как закономерный процесс восхождения от элементарной человеческой способности ощущения к слож-вейшему акту мышления. Психика для Г. — «духовная работа» человека, богатая оттенками и включающая в себя различные, в т. ч. «сознательные» и «мыслительные», механизмы, взятые в их сложной диалектике. Эта работа, проявляющаяся s индивидуальных психич. процессах, разворачивается и совершенствуется не в замкнутом пространстве человеческого «Я», а во взаимоотношении и взаимодействии многих таких «Я», т.е. человечества.

Г. осмыслил субъективность как обществ, явление, усматривая в социальности подлинную основу человеческой целост-яости. В процессе развития общества и культуры, включающем также субъектив-эо-индивидуальное развитие, знание приобретает для человека принципиальное етачение. Именно мышление, как высшая психич. способность, гарантирует целостность и развитие человеческого «Я». Именно мышление (содержательное, «предметное», конкретное), а не ощущение «ли представление — истинный способ дознания, обучения, воспитания. Знание — единств, реалия, способная сделать индивида «свободным существом». Но «освобождение» в процессе познания

образования — это длительное и трудное саморазвитие и самоформирование,

к-рых неизбежны и даже необходимы заблуждения и ошибки. Равно как неизбежно и преодоление этих заблуждений

ошибок; из них ум ученика выходит более зрелым. Противоречие между овладением истиной и заблуждением на пути к вел — одно из главных в познании и обучении.

На пед. идеи Г. большое влияние оказала его преподавательская практика. Осн. сед. воззрения Г. изложены в гимназич.

13«

речах, чФилос. пропедевтике», «Философии духа» и в письмах. Отстаивая идеал классич. образования, Г. выступал как апологет науч. знания. Эта позиция имела особое значение, поскольку в период деятельности Г. на посту директора гимназии в Баварии непререкаемым влиянием пользовалось католич. духовенство.

Воспитание и образование, по Г., направлены на выведение индивида из сферы субъективности (ограниченной единичностью, где возможности человека только «заданы») и его объективирование (т.е. становление действительным человеком, личностью) в обществе и гос-ве. Цель воспитания — «сделать человека самостоятельным существом, т.е. существом со свободной волей», когда он приобретает «знание и желание всеобщего» и способность подчинять свои цели всеобщим целям. «Образование» (die Bildung) имеет для Г. глубокое социально-филос. значение. Употребляя это понятие, Г. говорил о «формировании», «самоделании» человека как о приобщении его к культуре, к социуму. Новаторство и ист. заслуга Г. — отстаивание идеи о самопорождении (т.е. действительном развитии) человека в процессе его собств. деятельности.

Г. выделял 2 стороны воспитания, единой пед. деятельности: обучение и дисциплину.

Ребёнку, согласно Г., нельзя позволять поступков по собств. желанию. Дисциплиной в нём должно быть сломлено своеволие, «стремление к безудержности, к себялюбивому интересу», но воспитана воля и привит нравств. идеал. Послушание — не самоцель: слушаться необходимо для того, чтобы потом уметь действовать самостоятельно для общего блага. При этом дисциплина должна больше поддерживать и развивать пробуждающуюся способность ребёнка к рефлексии, нежели подавлять его собственное «Я». В формировании чувства собств. достоинства ребёнка Г. видел необходимый момент всякого воспитания. Вместе с тем Г. допускал возможность наказаний учащихся.

Цель обучения, по Г., — формирование самостоятельности мышления. Человек обладает правом на развитие своих способностей. Но мысль лишь тогда может претендовать на самостоятельность, когда она вобрала в себя многообразие и определённость всеобщего мышления. Действительное развитие мышления возможно, т. о., лишь через изучение философии и отд. её дисциплин. Обучение должно воспитать рассудок и разум человека «в способности осознания своей свободы и пользования ею». Как обучение нельзя свести к механич. передаче готовых истин, так и воспитание дисциплины не должно ограничиваться усвоением имеющихся правил поведения. Мысль и чувство подрастающего человека служат одной цели — формированию самого себя для творческой самодеятельности.

Обязанность воспитания ребёнка берут на себя и делят между собой семья и гос-во как социальные формы воплощения всеобщей нравственности (die Sittlichkeit). В семье развиваются индивидуальные особенности ребёнка, формируется его своеобразие; здесь ребёнок ценится в его непосредств. единичности. Дет. впечатления, пример и авторитет родителей оказывают на воображение и душу ребёнка значит, влияние. В школе начинается приобщение ребёнка к общему порядку; здесь его оценивают в соответствии с общим идеалом. Гл. воспитат.

сферой Г. считал школу и поэтому требовал сделать воспитание функцией гос-ва, осуществляемой через обязательную длж всех нач. школу, гимназии, ун-ты. В соответствии с принятой в стране традицией обучения Г. предполагал участие церкви в образовании и воспитании детей. По мысли Г., религия даёт в форме чувственных и сверхчувственных образов целостное миросозерцание.

Учитель, как подчёркивал Г., должен выполнять свою работу не только по должности, но и с удовольствием, находясь в доверительном контакте с учеником. Он должен стать авторитетным и знающим специалистом, для к-рого важно пробудить в ученике интерес к знанию, веру в-свои силы, стремление к образованию. Важнейшим воспитат. учреждением Г. считал гимназию. Её задача — формирование целостного мировосприятия молодого человека. Решающую роль Г. отводил изучению иск-ва и лит-ры Др. Греции, в к-рой видел осуществление идеи «прекрасной индивидуальности», гармонии и мудрости. Гимназия, по мысли Г., призвана развить умственные способности юношей, подготовить их к занятиям наукой и конкретной профессией. При этом ориентация на профессию, по Г., — своеобразная «односторонность» — формирует целостность профессионала, и в этой целостности юноша приобретает возможность глубокого изучения реальных науч. знаний и, т. о., «глубину и возможность многосторонности».

В пед. наследии Г. важное место занимает вопрос о философии как уч. предмете 3 ст. классов гимназии. Сам Г. читал такой филос. курс в Нюрнберге (материалы Г. к занятиям изданы под назв. «Филос. пропедевтика»). Начинал курс с учения о праве, морали и религии (философия объективного духа). На втором году обучения знакомил с психологией и логикой. В ст. классе наряду с логикой изучались философия природы и философия духа. Позже Г. убедился в несвоевременности подобных занятий в гимназии и в Берлине (1822—23) настаивал на исключении из гимназич. программ филос. дисциплин. Тем не менее Г. большое значение придавал владению учащимися нач. навыками логики.

В своих пед. воззрениях Г. отстаивал идеал целостного формирования индивида в контексте культуры человечества. Он стремился к формированию образованного гражданина как свободного члена общества. Пед. идеи Г. утверждали ценность знания и науки для всего общества и противостояли элитарным концепциям образования. В пед. воззрениях Г. начал формироваться системный и ист. подход к проблемам обучения и воспитания. Идеи Г. стали источником мн. теорий и концепций в пед. мысли 19- 20 вв.

С о ч.: Sämtliche Werke, hrsg. von H. Glockner, Bd 1 — 26, Stuttg., 1927—40 (Bd 3 — Philosophische Propädeutik, Gymnasialreden und Gutachen über den Philosophie-Unterricht); Gesammelte Werke (historisch-kritische Ausgabe), Hamb., 1968 в рус. пер. — Соч., т. 1—14, M. — Л1929—59; Работы разных лет, т. 1 — 2, М., 1970—71.

Лит.: Сов. лит-ра о Гегеле (1970 — 79), М., 1980; Мотрошилова Н. В., Путь Гегеля к «Науке логики», М., 1984; Быкова М. Ф., Гегелевское понимание мышления, М., 1990; Ehlert Р., Hegels Pädagogik, В.,1912; Düsing E., Die Problematik des Ich-Begriffs in der Grundlegung der Bildungstheorie, Köln, 1977; Pög eller O., Hegels Bildungskonzeption im geschichtlichen Zusammenhang, in: Hegel — Studien, 1980, Bd 15; Schutz E., Vernunft und Bildung. Ruckfragen an G. W. F. Hegel, Kippenheim, 1981; R e u s. s S., Die Verwirklichung der Vernunft, B., 1982; Pädagogisches Gedankengut bei Kant, Fichte, Schelling, Hegel, Feuerbach, B., 1984; W i g-g er J., Der Schulbegriff in Hegels Gymnasialreden, в кн.: Perspektiven der Philosophie. Neues Jahrbuch. 1984, B'd 10, Amst., 1984; Hegels Theorie der Bildung, Bd 1 — 2, hrsg. von 3 -E. Pleines, Z.-N. Y., 1986.

M. Ф. Быкова.

ГЕДОНИЗМ (от греч. hedone -наслаждение), этич. учение, а также система взглядов и образ жизни, считающие наслаждение высш. благом и критерием человеческого поведения и сводящие к нему все многообразие моральных требований. Стремление к наслаждению в Г. рассматривалось как осн. движущее начало человека, заложенное в нём от природы и предопределяющее все его действия. Как нормативный принцип Г. противоположен аскетизму. Возник в Др. Греции в учении Аристиппа (4 в. до н. э.), считавшего, что добром является всё, что доставляет человеку наслаждение. Его последователи исходили из того, что любое наслаждение и действие, ведущее к нему, оправданы. Наиб, известен своим обоснованием Эпикур (3 в. до н. э.), учивший, что лишь естественные и необходимые удовольствия достойны, поскольку они не разрушают внутр. невозмутимость души. В эпоху Возрождения идеи Г. развивались в духе гуманистич. этики и утверждали ценность человека во всех его жизненных проявлениях (напр., в романе Ф. Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль»). Для просветителей 18 в. Г. был одним из средств борьбы с религиозно-догматич. мировоззрением. В дальнейшем Г. нашёл наиб, полное выражение в утилитаризме.

Т. осн. на стремлении человека получить наслаждение. Как целостное отношение к миру Г. может принимать разл. формы и содержание. Гедонистич. мировоззрение строится на утверждении, что наслаждение — непременная предпосылка моральности, т. к. нельзя требовать добродетели от человека страдающего, желания к-рого не удовлетворены; счастье заключается в лёгкости и безмятежности существования и т. п. Принятие наслаждения в качестве высш. цели, как правило, связано с отрицанием регулирующих обществ, норм, препятствующих получению макс, наслаждения. Гедо-ник стремится получить наслаждение любой ценой, что неизбежно ведёт к разнузданности. При этом меняется восприятие личностью окружающего мира: человек осознаёт себя лишь через наслаждение, а сам объект наслаждения превращает в предмет утоления страсти. В крайнем проявлении страсть может утоляться за счёт страдания др. человека, поэтому одно из предельных воплощений Г. — садизм.

Гедонистич. характер человека может обнаружиться в жажде власти, в хамстве (наслаждение здесь доставляет сознание собств. исключительности и возможность безнаказанно унизить др. человека). Вместе с тем стремление к наслаждению может быть возвышенно и удовлетворено в утончённом общении, творчестве. Обращение к Г. может означать несогласие, протест человека против тех социальных структур, в к-рые он оказался включённым помимо своей воли. Однако, как правило, такой вызов обществу выливается в квиетизм, в малодушный уход от действительности.

В большой степени Г. характерен для отроческого и юношеского возраста, гл. обр. в силу социального статуса молодёжи, в большинстве своём ещё не обремененной семьёй. Кроме того, у молодых людей в связи с их возрастными, пси-хол. особенностями стремление к наслаждению в меньшей степени, чем у взрослых, вступает в противоречие с реальностью, существенно его ограничивающей. Долго сохраняющееся Гедонистич. мировосприятие может свидетельствовать об инфантилизме личности, эгоистич. сконцентрированности на себе. Г. нередко провоцируется социальным устройством общества, не дающим развивать гражд. активность молодёжи или не предоставляющим ей возможностей для удовлетворения потребностей, в т. ч. в сфере досуга.

P Г Апресян.

ГЕЗЕЛЛ (Gesell) Арнолд Лусиус (21.6. 1880, Алма, шт. Висконсин, — 29.5.1961, Нью-Хейвен, шт. Коннектикут), амер. психолог. Окончил Висконсинский (1906) и Йельский (1915) ун-ты. Работал в Йель-ской психиатрич. клинике (1911—48), с 1930 её директор. В 1950 на основе этой клиники создан Гезелловский ин-т дет. развития (Нью-Хейвен), в к-ром изучается онтогенез психики в тесной связи с клинич. пед. исследованиями. Г. разработал практич. систему диагностики пси-хич. развития ребёнка от рождения до юношеского возраста, к-рая базируется на систематич. сравнит, исследованиях нормы и разл. форм патологии с применением кинофоторегистрации моторной активности, речи, приспособительных реакций и лично-социальных контактов ребёнка. Ряд наблюдений проводился с использованием скрывавшего наблюдателя стекла односторонней проницаемости («зеркало Г. *). Данные наблюдений над детьми были сведены Г. в таблицы, по к-рым вычислялся т. н. коэффициент развития (Development Quotient — DO). Этот показатель получил распространение как мера умственных способностей детей. Однако таблицы Г. были созданы на основе ограниченной выборки (дети обеспеченных семей Новой Англии), поэтому коэффициент развития впоследствии был признан неудовлетворит. инструментом психодиагностики. Ввёл в психологию метод лонгитюдного изучения психич. развития одних и тех же детей от рождения до подросткового возраста. С помощью близнецового метода изучал соотношение созревания и научения. Исследовал также зрит, восприятие и психич. развитие слепого ребёнка. В клинич. практике широко используется составленный Г. «Атлас поведения младенца», содержащий 3200 фотографий, фиксирующих двигательную активность и социальное поведение ребёнка от рождения до 2 лет.

В своих иссл. Г. ограничивался чисто количеств, изучением сравнит, «срезов» дет. развития, подчёркивал зависимость развития от созревания организма. Осн. закон дет. развития, по Г., — постепенное замедление темпа изменения поведения. Л. С. Выготский назвал концепцию Г. «теорией эмпирического эволюционизма», показал, что она рассматривает социальное развитие ребёнка как разновидность биологического, как приспособление ребёнка к его среде за счёт «прироста поведения». Призыв Г. к необходимости контроля за нормальным ходом психич. развития ребёнка и созданная им феноменология развития (роста) от рождения до 16 лет сохраняют практич. значение.

С о ч.: Infant behavior: its genesis and growth, N. Y. — L., 1934; The first five years of life, N. Y. — L., 1940; Developmental diag-nosis, N. Y. — L., [1941]; Youth. The years from ten to sixteen, L., [1965]; Infant and child in the culture of today, N. Y. — [a. o.], 1974; The child from five toten, N. Y. — [a. o.]. 1977 (все — в соавторстве); в рус. пер. — Умственное развитие ребенка. Методика диагностики..., М.-Л., 1930; Педология раннего возраста, пер. с англ., предисл. Л. С. Выготского, М. -Л., 1932. Л. Ф. Обухова.

ГЁЙНИКЕ, Хейнике (Heinicke), Самуэль (10.4.1727, Наутшюц, близ Наумбурга, — 30.4.1790, Лейпциг), нем. педагог. Был учителем нем. яз., предложил вариант звукового (без чтения по слогам) метода обучения чтению («Новая азбука и чтение», 1762). Одновременно вёл пед. работу с глухими детьми. В 1778 открыл в Лейпциге первый в Германии (платный) ин-т для глухих (ныне школа его имени). В ин-те было 15 воспитанников. Свою гл. задачу Г. видел в том, чтобы обучить глухих устной речи. Наряду с этим он прививал навыки счёта, письма, а также заучивания молитв. Подготовке к конфирмации Г. придавал важное значение и использовал этот акт как одно из средств демонстрации успехов глухих учащихся и их приобщения в дальнейшем к обществ, жизни (конфирмация глухих в 18 в. устраивалась в исключит, случаях). Свою систему обучения Г. назвал «устным методом», однако в трудах («Наблюдения над немыми и человеческой речью», 1778; «Об образе мыслей глухонемого», 1780) недостаточно раскрыл его содержание. В кн. «Арканум» (1772) указано лишь, что обучение строилось на основе ассоциаций звуков со вкусовыми ощущениями. Позиция Г. вызвала возражения со стороны Ш. М. де лЭпе, отмечавшего противоречия между задачами общего развития глухого ребёнка и возможностями овладения им произношением.

Система Г. приобрела широкое распространение в Германии. Впоследствии на основе «устного метода» были уточнены и усовершенствованы методики обучения глухих устной речи. Полемика Г. и де ль'Эпе по сей день остаётся основой острой дискуссии сторонников разл. сурдо-пед. систем.

Лит.: Красновский А. А., Из истории методов обучения глухонемых. (Переписка между Де Л'Эпе и Гейнике), Изв. АПН РСФСР, 1947, в. 9, Д я ч к о в А И., Системы обучения глухих детей, М., 1961; Б а-сова А. Г., Егоров С. Ф., История сурдопедагогики, М., 1984, гл. 5.

ГЕКСЛИ, Хаксли (Huxley), Томас Генри (4.5.1825, Илинг, близ Лондона, — 29.6.1895, Истборн, Сассекс), англ, естествоиспытатель, ближайший соратник Ч. Дарвина и популяризатор его учения. Иностр. ч.-к. Петерб. АН (1864). <АБЗАЦ УТЕРЯН>.

1895 проф. Королевской горной школы. В 1871—80 секретарь, в 1883—85 през. Лондонского королевского об-ва.

Г. переносил дарвиновскую идею борьбы за существование на человека, полагая, однако, что в цивилизов. обществе действие законов природы ограничивается законами развития общества. Наиб, способным к выживанию считал человека, умеющего согласовывать своё поведение с социально-этич. нормами, отводя, т. о., важнейшую роль воспитанию. По Г., воспитание, как и всякая наука, должно быть построено на знании объективных законов природы. Предлагал строить образование не только на основе гуманитарных наук, утверждающих исключительность человека, но и на непосредств. изучении природы, подчиняющей человека себе. Интересуясь проблемами образования, стал активным деятелем шк. реформы 1870, был избран президентом первого Лондонского шк. совета. Идея науч. образования была положена в основу составленных Г. и принятых в школах Лондона уч. программ и талантливо им написанных учебников (зоология и физиология). По его требованию в англ, школах была введена биология как уч. предмет. Летом 1871 прочёл курс биологии шк. учителям, впервые соединив лекции с лабораторными работами. Указывая на необходимость гос. системы широкого нач. образования (в программу элементарных школ Г. включил основы естествознания, рисование, музыку, домоводство), в то же время отвергал мысль об обязательности ср. образования, считая его привилегией наиб, способных детей.

Г. известен как блестящий лектор, популяризатор науч. знаний. Одним из первых стал читать публичные лекции для рабочих. Важной стороной своей деятельности Г. считал борьбу за открытие техн. уч. заведений и общеобразоват. школ для взрослых.

Соч.: Science and education, N. Y., 1894; T. H. Huxley on education. A selection from bis writings, ed. by C. Bibby, Camb., 1971; в рус. пер. — О положении человека в ряду органич. существ, СПБ, 1864; Уроки элементарной физиологии, СПБ, 18773; Об университетском воспитании, СПБ, 1876; Введение, СПБ, 1881 (Сер. первонач. учебников, № 27).

Лит.: Мензбир М. А., Т. Г. Гексли, «Рус. мысль», 1895, кн. 11; Ирвин У., Обезьяны, ангелы и викторианцы, пер. с англ., М., 1973; Huxley L., Life and letters of Thomas Henry Huxley, v. 1 — 2, L., 1900; Bibby C., T. H. Huxley, scientist, humanist and educator, L., 1959. С. Л. Савина.

ГЕЛЬВЕЦИЙ (Helvetius) Клод Адриан (31.1.1715, Париж, — 26.12.1771, там же), франц. философ, деятель Просвещения, идеолог рев. буржуазии 18 в. Окончил иезуитский коллеж. Был близок с представителями ст. поколения франц. просветителей — Монтескье, Вольтером, входил в кружок, группировавшийся вокруг Д. Дидро и П. Гольбаха. На основе фи-лос. материализма строил последовательно сенсуалистич. психологию, учение о морали, развивал пед. идеи".В 1758 написал кн. «Об уме» (рус. пер. 1917, 1938), направленную против основ феод, порядка, феод.-религ. идеологии и католич. церкви. Книга была запрещена властями и сожжена. Осн. принципы её Г. развил и обосновал в новом труде «О человеке, его умственных способностях и его воспитании» (изд. 1773, рус. пер. 1938).

Во взглядах Г. можно выделить 4 осн. идеи: врождённое равенство всех людей; личный интерес как движущая сила индивидуального развития и решающее начало в деятельности людей; воспитание как направляющая сила в развитии интересов; полит, система как определяющее начало воспитания. Пытаясь применить материалистич. сенсуализм к объяснению жизни общества, Г. утверждал, что человек — продукт среды. Нет врождённых идей и страстей, говорил Г., врождённой является лишь простейшая физич. чувствительность; человек от рождения ни глуп, ни умён, ни зол, ни добр, он только невежествен и невоспитан. Г. видел в изменении юрид. законов и улучшении воспитания рычаг создания всеобщего счастья. Благосостояние общества, полагал Г., зависит от талантов и добродетелей его граждан, и т. к. они зависят от воспитания, общество может управлять формированием талантов и добродетелей и само определять своё благополучие в настоящем и будущем. Г. требовал, чтобы школы были изъяты из-под контроля церкви и переданы в ведение гос-ва.

Различия в способностях людей являются, по Г., следствием различий в условиях воспитания, к-рое он понимал широко — как всякое формирующее психику влияние среды. Г. подробно рассматривал воспитание ребёнка в семье, подростка в школе, юноши в более широком социальном общении и подчёркивал роль случая (совпадения определённых внеш. обстоятельств с состоянием повыш. восприимчивости). Анализируя роль случая в воспитании, Г. пытался раскрыть внутр. механизм воспитат. воздействия и тем открыть возможность его сознат. применения. Г. стремился доказать, что воспитание никогда не бывает одинаковым; ссылка на одинаковые условия воспитания у детей с разными интересами и способностями, по мнению Г., несостоятельна и не доказывает происхождения этих различий из различия врождённых задатков. Даже незначит. внеш. изменения могут оказать большое влияние на формирование личности.

Г. подверг резкой критике религ. учение о врождённых нравств. чувствах и представлениях и доказывал их опытное происхождение и обусловленность интересами людей. В процессе воспитания, считал Г., осн. значение имеет не столько умственное развитие, сколько воспитание интересов, «страстей»; они каждого делают умным, и только они могут побудить людей на трудные дела, великие поступки и большие открытия. Осн. социальный вопрос, считал Г., состоит в том, при какой полит, системе интересы правителей совпадают с интересами народа и усилия отд. людей направляются на общую пользу. Таким обществ, строем он признавал только республику — пр-во всего народа, к-рое стремится воспитывать людей так, чтобы личный интерес каждого совпадал с интересом всего общества. Воззрения Г. выражали наиб, рев. тенденции буржуазии того времени и оказали значит, влияние на формирование идей Великой франц. революции, а в последующем — идей виднейших представителей утопич. социализма 1-й пол. 19 в.

С о ч.: OEuvres completes, v. 1 — 14, Р., 1795; в рус. пер.-Соч., т. 1 — 2, М., 1974.

Лит.: Плеханов Г. В., Очерки по истории материализма, Избр. филос. соч., т. 2, М., 1956; Дидро Д., Размышления по поводу книги Гельвеция «Об уме». Система-тич. опровержение книги Гельвеция «Человек» Собр. соч., т. 2, М.-Л., 1935; Ворони-цын И. П., К. А. Гельвеции, М., 1934; Момджян X. Н., Философия Гельвеция, М., 1955; С и л и и М. А., К. А. Гельвеции — выдающийся франц. философ-материалист 18 в., М., 1958; Keim A., Helvetius, sä vie et son oeuvre, P., 1907; Grossman M., The philosophy of Helvetius..., N. Y., 1926; H o r o-w i t z I. L., Claude Helvetius..., N. Y., 1954. П. Я. Гальперин.

ГЕОГРАФИЯ в школе, уч. предмет, содержание к-рого составляют основы физ., социальной и экон. географии. Физ. Г. включает осн. понятия общего землеведения, региональной Г., геоморфологии, почвоведения, климатологии, океанологии, ботан. Г., зоогеографии, а также картографии и нек-рых смежных с физ. Г. естеств. наук (геологии, метеорологии, экологии и др.). Социальная и экон. Г. включают осн. понятия общей и региональной экон. и социальной Г., Г. населения, полит. Г., а также важные понятия ряда экон. наук (экономики пром-сти, с. х-ва и транспорта), демографии, истории нар. х-ва, этнографии, экологии и др. Среди др. уч. предметов Г. занимает одно из ведущих мест в формировании диалектич. мышления и обществ, сознания личности, её полит, культуры.

Курс Г. формирует у школьников понимание совр. геогр. картины мира. Природа изучается как по отд. сферам (литосфера, гидросфера, атмосфера, биосфера), зонам, так и в их совокупности, т.е. в виде разл. природных комплексов. Важнейшее место в курсе занимает изучение Г. родины, её природы, населения, экономики, особенностей развития и размещения важнейших отраслей х-ва, экон. р-нов и терр.-производств, комплексов.

Курс Г. даёт уч-ся представление о совр. полит, карте мира, его населении и мировом х-ве, глобальных проблемах современности, экон.-геогр. особенностях разл. гос-в.

Геогр. явления рассматриваются в процессе развития, изучаются формы и результаты взаимодействия природы и общества. Уч-ся получают представление о науч. основах рационального природопользования. В ходе изучения формируются экон. знания и умения уч-ся. Знакомство со структурой х-ва, его важнейшими отраслями, их значением, размещением и перспективами развития важно для профориентации.

В курсе Г. школьники учатся находить в отд. геогр. объектах проявление общих геогр. закономерностей, сравнивать объекты, определять их взаимные связи и зависимости и т. д., так развивается их мышление. Важную роль играет Г. и в развитии памяти учащихся. При изучении Г. школьники знакомятся с крупнейшими геогр. открытиями, известными землепроходцами, деятельностью учёных-географов.

География как учебный предмет. До сер. 17 в. Г. как отд. уч. предмет в школах

ГЕОГРАФИЯ

Зап. Европы не изучалась, геогр. сведения обычно давались в курсах государство-ведения. Преподавание Г. было введено во 2-й пол. 17 в., особенно распространилось в 1-й пол. 18 в. Первым светским уч. заведением в России, в к-ром преподавалась Г., была Школа матем. и навига-цких наук, открытая в 1701. В 1703 Г. была введена в гимназии Э. Глюка в Москве. В 1-й пол. 18 в. элементы Г. стали изучать в духовных семинариях. В 80-х гг. Г. как самостоят, дисциплина вошла в уч. план гл. нар. уч-щ, с 1804 — уездных уч-щ.

Содержание отеч. курса Г. ограничивалось нек-рыми сведениями из матем. Г. и кратким описанием важнейших гос— в мира. Успехи отеч. Г. и возросшие требования к знанию своей страны обусловили усиление в преподавании Г. внимания к России. В гл. нар. уч-щах Г. изучалась в двух ст. классах: в 3-м кл. — всеобщая Г., в 4-м — Г. России. В 7-класс-ных гимназиях (введены в 1828) Г. преподавалась в 3—7-х кл. (14 уроков в нед). Курс начинался матем. Г. и всеобщей Г., включавшей осн. сведения о Земле; в 4-м кл. продолжалось изучение всеобщей Г. — описание отд. стран, в 5-м кл. преподавалась отеч. Г., в 6—7-х — «всеобщая и российская статистика» (экон. Г.). С 30-х гг. 19 в. обучение Г. началось с 1-го кл., а в последующие годы из уч. плана гимназий была исключена статистика, к-рая отличалась от общей Г. наличием анализа и объяснения изучаемых в курсе явлений. После 1905—06 в большинстве ср. уч. заведений ввели преподавание Г. в 5—6-х кл. Материал курса (при 2 уроках в каждом классе) распределялся по классам след, образом: 1-й кл. — нач. Г. (элементы общей физ. Г.), 2-й — Г. неевроп. стран, 3-й — Г. Европы, 4-й — Г. России, 5—6-е кл. — коммерч. Г. России и главнейших гос— в мира (в нек-рых уч. заведениях этот курс наз. сравнительной Г., или отечествоведе-нием). В 1911/12 уч. г. на изучение курса Г. отводилось в гимназиях 10 уроков в нед, в реальных и коммерч. уч-щах, а также в кадетских корпусах 12 уроков, в высш. нач. уч-щах 8 уроков в нед (1—4-е кл.). В 1915 по новым уч. планам и программам кол-во уроков Г. было увеличено до 16 в нед, однако они были введены только в отд. гимназиях Петербурга и Москвы.

В 1921 комиссией под руководством Д. Н. Анучина была создана первая сов. программа по Г.: в 3—4-х кл. предусматривалось изучать родиноведение (своя деревня, город, уезд, губерния), давать обзор типичных картин природы и жизни людей в разных частях страны; в 5—8-х кл. намечалось преподавать Г. частей света и отечественную, а также курс экон. Г. (России и важнейших гос— в мира); в 9-х кл. вводилось изучение Земли как планеты с элементами астрономии и метеорологии. В программе увеличивалось не только кол-во уроков по Г., ной объём курса отеч. Г., усиливался объяснит, элемент в обучении. Однако эта программа фактически была введена лишь в немногих столичных школах, в основном Г. преподавалась по программам, составленным местными органами образования.

С введением в 1923—24 программ ГУСа геогр. материал 3—4-х кл. вошёл в комплексные темы, а 5—9-х кл. вместе с историей был включён в курс обществоведения и частично (вместе с биологией) в курс естествознания. Отрывочные геогр. сведения не формировали у уч-ся систематич. геогр. знаний. Поэтому в 1927 Г. была восстановлена как самостоят, уч. предмет в 5—7-х кл., а в 1932- в 8-х кл. На основе пост. ЦК ВКП(б» и СНК СССР от 16 мая 1934 чО преподавании географии в нач. и ср. школе СССР» изменена структура и увеличен объём курса Г. (до 15 уч. ч в нед), введено его концентрич. построение. Курс Г. нач. школы включал элементарные сведения по общей физ. Г. на материале своей местности (3-й кл.) и характеристику природы и жизни людей по зонам в пределах СССР (4-й кл.). В 7-летней школе большое место отводилось изучению физ. Г.: в 5-м кл. — общей физ. Г., в 6-м — Г. частей света, в 7-м кл. — Г. СССР. Поскольку для большинства уч-ся образование ограничивалось 7-летней школой, в курсы 6-го и 7-го кл. наряду со сведениями о природе были включены нек-рые сведения о населении и х-ве СССР и важнейших заруб, стран. Систематич. курсы экон. Г. СССР и заруб, гос— в были перенесены в ст. классы.

Дата добавления: 2015-07-11