ВОЗРОЖДЕНИЕ 11 страница

С о ч.: Produktive Arbeit, Lpz., 1909; Demokratische Pädagogik, Lpz., 1911; в рус. пер. — Творческая работа в школе. Ми9202; Педагогика. Призыв к самостоятельности в преподавании, П., 19212.

Лит.: Пискунов А. И., Проблемы трудового обучения и воспитания в нем. педагогике XVIII — нач. XX в., М., 1976, гл. 7. А. И. Пискунов.

ГАНЬЕ (Gagne) Роберт Миле (р. 21.8. 1916, Норт-Андовер, шт. ^Массачусетс), амер. психолог. Окончил Йельский ун-т (1937). Возглавлял Лабораторию перцептивных и моторных навыков при ВВС США (1949—53), директор Центра по

исследованию личности и обучения (1953—58), Амер. ин-та исследований (шт. Пенсильвания) (1962—66). Проф. Принстонского ун-та (1958—62), ун-та Беркли (шт. Калифорния) (1966—69), ун-та шт. Флорида (с 1969).

Для Г. характерна эволюция от необихевиоризма к идеям информац. подхода (см. Когнитивная психология). В основе теории обучения Г. лежит представление об иерархич. строении моторных и мыслительных навыков. Чтобы овладеть сложным навыком (мыслительным или моторным), учащийся должен уметь выполнить все составляющие его элементарные навыки. Организация процесса обучения предполагает знание преподавателем структуры осваиваемого навыка и учёта уровня знаний и умений учащихся. Г. выделяет 3 составляющие процесса обучения: явления обучения, условия обучения, продукты обучения. Условия обучения подразделяются на внешние — организация процесса обучения, структура изучаемого материала и т. д., и внутренние — наличие у учащихся необходимых понятий и навыков для успешного осуществления обучения. Продукты обучения — это осн. виды поведения, усваиваемые в ходе обучения. Г. выделяет неск. видов обучения, различающихся по сложности, — от образования условных рефлексов до сложных форм усвоения понятий, правил, решения задач.

Под руководством Г. были проведены иссл. по проблеме индивидуальных различий учащихся, понимаемых как различия в структуре интеллектуальных навыков. Работы Г. оказали значит, влияние на развитие когнитивного подхода в пед. психологии. Г. принадлежит также ряд иссл. в области инж. психологии.

С о ч.: The conditions of learning, N. Y. — L., 19773; Essentials of learning for instru-ction, Hillsdale, 11974]; Principles of instru-ctional design, N. Y., 1974 (соавт.); Learning outcomes and their effects, «Amer. Psychol.». 1984, v. 39, № 4.

ГАРДНЕР (Gardner) Мартин (р. 21.10. 1914, США), амер. писатель, популяризатор науки. Окончил матем. ф-т Чикагского ун-та. Основатель (сер. 50-х гг.), автор и ведущий (до 1983) рубрики «Матем. игры» журн. «Seientific American» (на рус. яз. — «В мире науки»). Г. трактует занимательность как синоним увлекательного, интересного в познании, но чуждого праздной развлекательности. Среди произв. Г. филос. эссе, очерки по истории математики, матем. фокусы и «комиксы», науч.-популярные этюды, науч.-фантастич. рассказы, задачи на сообразительность. Особую популярность снискали статьи и книги Г. по зани-мат. математике. «Гарднеровский» стиль характеризуют доходчивость, яркость и убедительность изложения, блеск и парадоксальность мысли, новизна и глубина науч. идей, многие из к-рых почерпнуты из совр. науч. публикаций и в свою очередь стали стимулом проведения серьёзных исследований, активного вовлечения читателя в самостоят, творчество.

С о ч. в рус. пер.: Этот правый, левый мир, М., 1967; Матем. головоломки и развлечения, М., 1971; Матем. досуги, М., 1972; Матем. новеллы, М., 1974; Матем. чудеса и тайны. M., 19773; Теория относительности для миллионов. M., 19793; Есть идея!, М., 1982; А ну-ка, догадайся, М., 1984; Крестики-нолики, М., 1988; Путешествие во времени. М., 1990.

Лит.: Матем. цветник, пер. с англ., М., 1983 [сб. поев. М. Гарднеру].

Ю. А. Данилов.

ГАРНИШ, Харниш (Harnisch), Христиан Вильгельм (28.8.1787, Вильс-нак, — 15.8.1864, Берлин), нем. педагог. Изучал теологию в ун-тах Галле и Франкфурта-на-Одере. Был священником (с 1809), домашним учителем. В 1809—12 работал в ин-те И. Э. Пламана в Берлине, первом в Германии уч. заведении, где преподавание было организовано по принципам Песталоцци. С 1812 — дер философии. Преподавал и руководил учительскими семинариями в Бреслау (ныне Вроцлав, Польша; 1812—22) и Вайсенфельсе, близ Галле (1822—42).

Сыграл значит, роль в распространении методов Песталоцци в Германии. В полемике с педагогами, видевшими в содержании обучения в нар. школе лишь формальный компонент, подчинённый задачам нравств. воспитания, подчёркивал самостоят, образоват. значение уч. предметов. Старался наполнить уч. курсы материалом из практич. жизни. Подробно разработал курс мироведения, положив в его основу изучение родного края. Создал уч. пособие по этому курсу, органично объединившее науч. уроки истории, географии и др. предметов. Предложил эффективную систему обучения арифметике. Основал и редактировал первый в Германии проф. журн. по проблемам нар. школы «Schulrat an der Oder» («Шк. совет на Одере», 1814—20), а также журн. «Volksschullehrer («Нар. учитель», 1824—28). Организатор учительского союза в Бреслау.

С о ч.: Deutsche Volksschulen, mit besonderer Rücksicht auf die Pestalozzischen Grundsätze, B., 1812; Handbuch für das deutsche Volksschulwesen, Breslau, 18393.

А. И. Пискунов.

ГАРТЛИ, Хартли (Hartley), Дейвид (30.8.1705, Армли, — 28.8.1757, Бат), англ, философ, один из основоположников ассоциативной психологии. Изучал богословие в Кембридже; в дальнейшем получил мед. образование и всю жизнь работал врачом. Стремясь установить точные законы формирования психич. процессов для управления поведением людей и т. о. усовершенствовать общество, попытался применить принцип механич. причинности; считал, что внеш. объекты, воздействуя на органы чувств, вызывают колебат. движения (вибрации) мельчайших частиц вещества нервов и мозга. Им соответствуют наши ощущения. Чувства дают материал для всех идей. Самые сложные идеи возникают из идей, рождающихся из ощущений. В мозгу могут одновременно происходить разл. вибрации, воздействующие друг на друга. Вибрации в ослабленном виде сохраняются и по удалении объекта восприятия. При повторении вибрации возникает связанная с ней другая (или другие). Это и есть, по Г., материальная основа ассоциации идей, объясняющая психич. жизнь человека. Способность идей сохраняться, накапливаться и влиять на формирование последующих реакций на внеш. среду делает организм обучающейся системой. Основа обучения — прежний опыт, понимаемый Г. как результат накопленных ассоциативных связей. Гл. фактором закрепления ассоциаций Г. считал повторение.

Учение Г. позволило теоретически обосновать возможность обучения каждого человека, необходимость опоры на предшествующий опыт при обучении. Вслед за Дж. Локком пришёл к выводу о всемогуществе воспитания в формировании человека. Как врач, указывал на необходимость физич. воспитания детей.

Труды Г. послужили сильным импульсом для развития педагогики. Пропагандистом идей Г. был Дж. Пристли.

Соч.: Размышления о человеке, его строении, его долге и упованиях, в кн.: Англ, материалисты XVIII в. Собр. произв., т. 2, М., 1967.

Лит.: Ярошевский М. Г., История психологии, M., 19853, гл. 6.

ГАСПРИНСКИЙ Исмаил (8(20).3. 1851, с. Авджи, ныне в Бахчисарайском р-не в Крыму, — 11(24).9.1914, Бахчисарай), деятель мусульм. культуры в России, педагог, писатель. Учился в медресе в Симферополе, в кадетских корпусах в Воронеже и Москве. Был близок к семье М. Н. Каткова. С нач. 70-х гг. путешествовал, посетил Турцию, Индию, Персию, Египет, в 1872—76 жил во Франции. В Стамбульском ун-те и в Сорбонне слушал лекции по философии, социологии, филологии. Служил в Ассоциации проф. переводчиков в Париже, сотрудничал с И. С. Тургеневым. По возвращении в Крым занимался обществ.-пед. деятельностью, преподавал рус. язык в нач. школах и в медресе. С 1883 и до конца жизни издавал газ. «Терджиман» («Переводчик»), первый еженедельник, отвечавший образоват. и культурным запросам мусульман России. Как приложения к газете выходили журн. «Детский мир», «Женский мир».

В своей публицистике Г. развивал идеи культурно-полит, движения джадидизма, выступал за реформу традиц. мусульм. образования (см. Мусульманская культура). Был инициатором создания для крымскотатарских детей новометодных школ. Принял участие в организации подобных школ в Каракоме (1886) и Самарканде (1893). Сторонник всеобщего образования, Г. высказывался за равноправие женщин в сфере просвещения, содействовал открытию нач. и проф. жен. школ. В открытых им уч. заведениях Г. использовал общепед. и метод, принципы, выработанные в рус. педагогике, — народности воспитания, единства воспитания и обучения, нач. обучения на родном языке. Для крымскотатарского языка разработал и применил в практике систему обучения грамоте по звуковому методу. Ввёл преподавание рус. яз., нач. курсов по арифметике, географии, истории, естествознанию, выступал за изучение в новометодных школах араб, и тур. языков. Большое внимание уделял рациональной организации уч. процесса по классно-урочной системе, начал применять экзамены, внеклассные формы обучения. Составленные Г. уч. планы основывались на обобщении опыта рус. нач. школ (гл. обр. земских). Свои пед. и метод, идеи Г. реализовал в учебниках для нач. школы, составленных с учётом нац. специфики («Учитель ребёнка», 1888; «Турецкая хрестоматия», 1894), а также в метод, пособии «Книга для учителей» (1896). Следуя образцам уч. книг К. Д. Ушинского, Г. поместил в них произв. классич. лит-ры, фольклора, а также собств. лит. сказки и миниатюры. Впервые в мусульм. уч. лит-ре использовал форму метод, указаний.

Автор ряда науч.-популярных книг («Страноведение», 1889; «Врачебное наставление», 1901; альманах «Знание народу», 1901); популярного издания «Правила поведения на Востоке и Западе» (1911); энциклопедич. сб. «Изд-во Ис-маила», посвящённых новостям науки, культуры, техники; романов и др. лит. произведений.

ГАФУРИ

Ь о ч Из наследия, Симферополь, 1991

Лит Аблаев Э А, Исмаил Гасприн

ский — гуманист, просветитель, педагог,

Ташкент, 1991. Э. А. Аблаев

ГАСТЕВ Алексей Капитонович [26.9 (8.10). 1882, Суздаль, — 1941], ученый и поэт, один из основоположников педагогики проф. образования и науч. организации труда в РСФСР. Учился в Моск. учительском ин-те (исключен в 1901 за рев. деятельность). Секретарь ЦК Всерос. союза рабочих металлистов (1917—18). В 1918—19 зав. отделом искусств Нарком-проса УССР. Организатор и руководитель Центр, ин та труда при ВЦСПС (ЦИТ; 1920—38). В 1924—26 зам. пред. Совета по НОТ при Наркомате РКЙ. Активный участник дискуссий по проблемам пролетарской культуры и подготовки квалифицир. рабочих. Организатор акционерного об ва — «Установка» (1928), готовившего на хозрасчетных началах кадры для пром сти.

Пролетарский поэт, воспевавший эпоху «торжествующего машинизма» и индустриального труда, нового скоростного человека, Г. стремился создать индустриальную педагогику, способную покончить с психологией ремесленничества. В основе пед доктрины Г. идея «социального инже неризма», построенного на изучении человека в трудовом процессе и тенденций развития произ ва, социальном и трудовом экспериментировании, применении психофизиол. и др. исследований. Она воплотилась в — «установочном методе ЦИТа», к рый Г. расценивал как основу реформы всей системы обучения и воспитания, общепед. метод формирования че ловеческих способностей. Он предлагал ввести педагогику в «рамки инструкции», противопоставляя эмпиризму в обучении науч подход, «субъективному» искусству педагога — «объективное» воздействие «установок», создающих и корректирующих «цепи» реакций. По сути дела, Г. выдвинул идею алгоритмизации и программирования обучения и воспитания, предвосхитив идеи С. Пресси (1926) об обучающих автоматах. Созданная в ЦИТе «социально инженерная машина» пред полагала замену педагога направителя-мн и шаблонами, формирующими установки.

Понятие «установка», введенное Г., имело в виду формирование ориентации личности, ведущих к автоматизму деятельности через «культурные установки», «биоустановки», «оргаустановки» и др. Идеи Г. о «новой культурной установке» выражали его цель воспитать новое поколение людей, любящих технику, активных, творчески развитых, владеющих к\ льтурой произ ва, движения, тела и т п. Однако наиб, полное воплощение \становочный метод получил в доктрине «трудовых установок» («системе ЦИТа») — совокупности трудовых и ор ганизаторских приемов, навыков, «рефлексов», объединенных в динамичные комплексы движений, доведенных до автоматизма. Концепция Г. послужила одним из источников теории деятельности, Свою пед систему Г. называл «педагогикой тренировки», переоценивая возможности безграничного воздействия на организм человека. Человек в системе Г. выступал как продукт среды. В то же время Г. считал, что автоматизм поведения не отрицает творческого начала, а создает для него необходимый рефлекторный базис. Однако творческие компоненты концепции Г. не получили должного

Д 13 Рос педагогическая энц., т. 1

А К. Гастев.

M Гафури.

развития, что дало основание для критики (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, С. Е. Гайсинович, В. Н. Шульгин и др.).

В его взглядах преобладали технокра-тич. тенденции, пролеткультовские увлечения «машинной эстетикой», недооценка социальных последствий «машинизации» воспитания личности.

Идеи Г. оказали особое влияние на развитие теории и методики производств, обучения. Предложенная им система отличалась жестким единством всех элементов квалификац. характеристики, программы упражнений (рассчитанных на постепенное усложнение технологий), метода трудовых тренировок и подчиненных ему показа, демонстрации, инструктажа и др., режима обучения, органи зац. и техн. средств обучения. Особым элементом системы ЦИТа были поэтапный контроль и экспертиза качества обу чения Для организации обучения создавались установочные цехи. ЦИТ вел спец. подготовку инструкторов, владеющих методикой обучения.

Методика ЦИТа легла в основу ускоренных форм подготовки квалифицир. рабочих и имела большой успех. Отме чая это, Г. выступил против долгосрочных форм профтехобразования, прежде всего школ ФЗУ, указывал, что общее образование в них — ненужная дань «гумани-тарности» Позиция Г. воспринималась как выступление против социальной защищенности молодежи.

В духе установочной доктрины Г. раз рабатывал идеи политехн обучения, акцентируя внимание на «множественном обладании индустриальными навыками». Он разделил политехнизм на общий, дающий ориентацию во всем объеме техники, и частный, ориентированный на одну из отраслей («механический», «химический» и др.) и дающий стержневую подготовку по группе родств профессий. Им были предложены новые подходы к конструи рованию политехн. оборудования для школ (1930)

Пед. концепция Г. представляла собой одно из оригинальных направлений в развитии педагогики 20 х гг. и оказала на нее значит воздействие. Его труды способствовали становлению в СССР физиологии движений (Н. А. Бернштейн), психологии труда, инж. психологии и др. Мн. положения Г не всегда глубоко воспринимались его современниками, хотя обвинения в «гипериндустриализме» и «техно-кратизме» были справедливы.

Необоснованно репрессирован, реабилитирован посмертно.

С о ч Восстание культуры, Харьков, 1923 Снаряжение совр культуры, Харьков 1923, Как надо работать M, 1922, M, 19722, Трудовые установки M, 1924, [M, 19732]

Лит. Крупская Н К, К вопросу о подготовке рабочей силы, Пед соч т 3 M, 1979, Луначарский А В, Воспитание нового человека, в его кн О воспитании и образовании, M 1976, Гастев Ю А, От «социальной инженерии» к кибернетике. О методологич концепции ЦИТа в кн. Гастев А К, Трудовые установки, [M., 19732], ЦИТ и его методы НОТ M, 1970, Осовский E Г Развитие теории проф тех. образования в СССР (1917 — 1940), M, 1980, гл. 3—4, Катханов К Н, Талантливый деятель профтехобразования, «Социалистич труд» 1982, №10, Б о г. у с лавский М, Цирульников А, Железное эхо, ПТО, 1988 № 7

E Г Осовский.

ГАУДИГ (Gaudig) Гуго (5.12.1860, Штек-Кай, — 2.8.1923, Лейпциг), нем. педагог, один из создателей педагогики личности. Был учителем реальной гимназии в г. Гера (с 1887). Директор жен. гимназии с учительской семинарией в Галле (с 1896). С 1900 руководил гор жен. гимназией и жен учительской семинарией в Лейпциге. Гл. принципом дидактики считал самодеятельность учащихся. В противовес тщательно планируемому учителем уроку, подавлявшему, по мнению Г, самостоят, уч. работу, разработал систему «свободного получения знаний» на занятиях его ученицы овладевали гл. обр. приемами уч. труда и его планирования, методами образования и самообразова ния. В теоретич. соч доказывал, что целью воспитания и самовоспитания может быть только свободная личность, формируемая собств. трудом человека, к рый овладевает культурой. Школа должна избегать узкого интеллектуализма и практицизма, ориентироваться на широкие интересы формирующейся личности

Соч Die Schule im Dienste der werden den Persönlichkeit Bd 1 — 2, Lpz 1922 Die Idee der Persönlichkeit und ihre Bedeutung für die Pädagogik Lpz 1923, Freie geistige Schularbeit m Theorie und Praxis Breslau 1925, Die Schule der Selbsttatigkeit hrsg von L Muller Bad Heilbrunn, 1963 в рус пер Дидактические ереси Казань 1910

Лит Günther K H Über die Persönhchkeitspadagogik Hugo Gaudigs B 1957.

П А Лебедев.

ГАФУРИ Мажит (Габдулмажит) Нур ганиевич [20 7(1.8).1880, дер Елем Ка-раново, ныне Гафурийского p на Башкирии, — 28 10.1934, Уфа], башк. и тат. поэт, основоположник башк. сов лит ры, педагог, обществ, деятель. Нар поэт Башк. АССР (1923). В 1896—98 был учителем. Учился (с 1898) в медресе, в летние каникулы обучал казах, детей в степных кочевьях. В стихах и публицистике (с 1902) пропагандировал просветительские идеи, критиковал схоластич обучение в мектебах. Приобщение к рус. и зап.-европ. культуре считал тогда наиб перспективным путем нац спасения В 1905- 1907 занял рев демокр. позиции Автор первой светской дет. хрестоматии на род ном языке «Нац. стихи» (1907, много раз переиздавалась), один из зачинателей башк. дет. лит ры. В 1914 разработал (совм. с Ш. Ахмадеевым) букварь для мектебов «Первый учитель» («Беренче мугаллим»), применив метод. опыт «Родного слова» К. Д Ушинского Пособие «Второй учитель» («Икенче мугаллим», 1914) носило светский характер. В предисл к пособию Г дал разъяснение звукового метода обучения грамоте. После установления сов власти руководил подготовкой первых сов. учебников чля башк. школ по нач. обучению и по лит ре для ст. классов. Составил учебник для 1—4 го кл. «Свободная школа» («Азат мектеб», 1920), для к рого написал осн. часть лит. материала. С 20 х гт произв. Г. входят во мн. учебники для башк и

ГАЮИ

тат. школ. Проблемы нар. образования занимают видное место в худож. прозе писателя.

Соч. в рус. пер.: Повести, М., 1952; Избранное, Уфа, 1955.

Лит.: Фатихов Г. Н., Пед. взгляды башк. просветителей и писателей, Пермь, 1974.

ГАЧЕВ Георгий Дмитриевич (р. 1.5.1929, Москва), литературовед, культуролог, писатель; д-р филол. наук (1983). Род. в семье болг. философа, политэмигранта в СССР. Окончил филол. ф-т МГУ (1952). Работал учителем (рус. яз. и лит-ра; англ, яз.) в Брянске. С 1954 науч. сотр. в моек, ин-тах АН: мировой лит-ры (до 1972), истории естествознания и техники (до 1985), славяноведения и балканисти-ки. Чл.-корр. РАЕН (с 1994).

Исследовал проблемы формирования целостной картины мира, преодоления отчуждения между мышлением рассудочным и образным. По Г., народы и личности проходят необходимые стадии духовного развития: в кн. «Ускоренное развитие лит-ры» (1964) показано воспроизведение на отд. хронологич. этапе нац. лит. процесса (Болгария, 1-я пол. 19 в.) типо-логич. черт истории мировой лит-ры.

В трудах по теории лит-ры (с нач. 60-х гг.) Г. проанализированы особенности устойчивых форм и структур культуры (кн.: «Содержательность худож. форм...», 1968; «Образ в рус. худож. культуре», 1981). С кон. 80-х гг. публикуется обобщающая серия работ Г. — «Нац. образы мира» (рассчитана на 16 тт.). Особенности нац. культур Г. исследовал также на материале естеств. наук: «Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке» (1991).

Нек-рые книги Г. написаны в жанре дневника «жизнемысли» (одноимённое издание 1989), где текст как бы даёт пример самопознания.

С о ч.: Творчество, жизнь, искусство, М., 1980; Неминуемое, М., 1989; Русская Дума. Портреты рус. мыслителей, М., 1991; Наука и нац. культура. Гуманитарный комментарий к естествознанию, Ростов-на-Дону, 1992; Национальный Космо-Психо-Логос, ВФ, 1994, № 12.

ГАЮЙ (правильнее А ю и; Haüy) Валентин (13.11.1745, Сен-Жюст, Уаза, — 18.3.1822, Париж), франц. педагог, один из основоположников тифлопедагогики. Изобрёл рельефный шрифт упрощённых букв, технику книгопечатания и письма этим шрифтом, геогр. карты и рельефные рисунки для слепых на бумаге и др. пособия. Разработал дидактику и методику обучения слепых детей общеобразоват. предметам (чтению, письму, арифметике, истории, географии, языкам, музыке и пению) и трудовым навыкам (плетению, вязанию, бумажно-картонажным работам, работе по дереву, книгопечатанию и др.). В 1784 в Париже основал на свои средства первую школу для слепых. В 1803 получил приглашение приехать в Россию; по дороге сделал остановку в Берлине, где выступил с объяснением своего метода обучения слепых. В 1806—17 жил в Петербурге, в 1807 открыл первый в России ин-т для слепых (уч. заведение типа интерната). Г. впервые добился приобщения слепых к общественно полезному труду как полноценных членов общества. Методы обучения Г. получили распространение во мн. странах, положив начало систематич. обучению и воспитанию слепых. Осн. работы Г. — «Очерк обучения слепых» («Essai sur l'education des aveugles», 1786), «Зарождение, развитие и совр. состояние просвещения слепых» («Precis... sur l'education des aveugles», 1788).

Лит.: Скребицкий А., Создатель методов обучения слепых Валентин Гаюи в Петербурге, СПБ, 1886; III а с к о л —с к а я М. П., Шафрановский И. И., В. Гаюи, в их кн.: Р. Ж. Гаюи, М., 1981, с. 120—38.

ГВИНЕЯ, Гвинейская Республика (Republique de Guinee), гос-во в Зап. Африке. Пл. 245,9 тыс. км2. Нас. 6,8 млн. чел. (1990). Офиц. яз. — французский. Столица — Конакри.

До прихода франц. колонизаторов во 2-й пол. 19 в. в Г. существовали му-сульм. школы, в к-рых в 1906 было 25 тыс. детей. К кон. 19 в. в Г. появились европ. школы, осн. миссионерами. К 1914 в нач. школах Г. насчитывалось 2,6 тыс. уч-ся, к 1940 — ок. 9 тыс. уч-ся, ср. уч. заведений не было. К моменту провозглашения независимости Г. (1958) нач. образованием было охвачено 42,5 тыс. уч-ся (менее 10% общего числа детей от 7 до 15 лет), ср. образованием — 2,2 тыс. чел. (0,8%), проф.-техническим — ок. 600 чел., вузов не было. Св. 90% взрослого нас. было неграмотным.

После провозглашения независимости были национализированы все частные уч. заведения. Реформой образования 1961 введено обязат. 9-летнее обучение детей с 7 до 16 лет. Разработана письменность для языков народов Г. и началось издание соответствующей уч. лит-ры. Предпринимались меры для организации вузов. В 1968 введена новая структура образования: обязат. 6-летняя нач. школа, обязат. 3-летняя неполная ср. школа, 3-летняя полная ср. школа, вузы. Началось внедрение нац. языков в качестве языков обучения в нач. школе и была поставлена задача перевести обучение на

В. Гаюи.

А. Н. Гвоздев.

Г. Гегель,

нац. языки и на др. ступенях образования. В 1968 создано Нац. управление по ликвидации неграмотности. К 1982 св. 40% взрослого нас. было неграмотным.

Современная система образования. Вопросами развития нач., ср. и высш. школ занимается Мин-вонац. образования.

В 1984 пр-во ввело обязат. бесплатное обучение для детей от 7 до 14 лет, определило след, систему образования: 6-летняя нач. школа для детей 7—12 лет, 3—4-летний первый цикл ср. школы, 3-летний второй цикл ср. школы. Уч. план нач. школы включает родной язык, франц. яз., арифметику, историю и географию страны и родного края, природоведение и естествознание, обществоведение, труд, физкультуру, пение и танцы, трудовую подготовку. По окончании нач. школы учащиеся сдают экзамены на сви-детельсгво о её завершении. В первом цикле ср. школы предусматривается специализация по профилям проф. подготовки: строительное дело, механика, с. х-во и др. На проф. подготовку и производит, труд отводится ок. 50% уч. времени. По окончании первого цикла ср. школы учащиеся, выдержавшие выпускные экзамены, могут продолжить образование в общеобразоват. или проф.-тех. ср. школах второго цикла. Продолжить образование в вузах можно после сдачи экзаменов на степень бакалавра. Обучение в ср. и высш. школах осуществляется на франц. языке.

Проф.-тех. образование дают уч. заведения двух типов: 2—3-летние уч-ща на базе 9 классов (готовят квалифицир. рабочих разных специальностей) и уч. заведения для окончивших 2-й цикл ср. школы, но не получивших степень бакалавра. В течение 2 лет учащиеся занимаются по программе первых 2 курсов вуза (техн. или с.-х.) и в то же время получают подготовку для работы по специальности.

Всего в стране в кон. 80-х гг. существовало ок. 2 тыс. нач. школ, 233 средние, 30 проф.-тех. уч. заведений, в к-рых насчитывалось св. 300 тыс. чел. В нач., школах обучается менее 30% детей соответствующего возраста (один из самых низких показателей в мире).

В Г. открываются также гос. и частные школы и коллежи франко-арабского направления (в 1989 имелось 145 школ и 50 коллежей).

Учителей для нач. и ср. школы 1-го цикла готовят 7 спец. пед. уч. заведении (в них 780 уч-ся в 1989), для 2-го цикла ср. школ — вузы.

Вузы (1987): Политехн. ин-т в Конакри (открыт в 1963 с помощью СССР; 8 ф-тов, 120 студентов), политехн. ин-т в г. Канкан (осн. в 1968; 3 ф-та), Нац. ин-т с. х-ва в г. Фулайя. В систему высш. образования включены также разл. ф-ты со сроком обучения 3 года. В кон. 80-х гг. насчитывалось ок. 13 тыс. студентов.

Издаётся спец. журнал, посвящённый проблемам образования «Ecole guineenne» («Школа Гвинеи»).

Лит.: Гвинея, М., 1980.

В. П. Борисенков.

ГВОЗДЕВ Александр Николаевич [15(27).3.1892, с. Сивинь, ныне Мордовия, — 19.12.1959, Куйбышев, ныне Самара], филолог, ч.-к. АПН РСФСР (1945). Окончив ист.-филол. ф-т Моск. ун-та (1918), преподавал в Пензенской учительской семинарии. С 1920 на науч.-пед. работе в ср. и высш. уч. заведениях, в 1944—59 проф. Куйбышевского пед. ин-та. Работы Г. по диалектологии, фонетике и фонологии, теории орфографии, морфологии и стилистике стали основой разработанных им фундаментальных вузовских курсов: «Совр. рус. лит. язык» (ч. 1—2, 1958, 19734), «Очерки по стилистике рус. лит. языка» (1952, 19653). Их практич. ценность не только в систематичности и чёткости изложения, расчленённости и строгости науч. аппарата, но и в привлечении интересного языкового материала, рассчитанного на развитие линг-вистич. наблюдательности и аналитич. способностей учащихся. Др. направлением исследований Г., сочетавшим проблемы психологии, общего языкознания и педагогики, стало изучение своеобразия дет. речи. Опровергнув представление о меха-нич. и подражат. природе усвоения ребёнком языка, Г. рекомендовал максимально использовать в процессе обучения реально существующие у детей творческий интерес и любознательность. В работах «Усвоение ребёнком звуковой стороны рус. языка» (1948) и «Формирование у ребёнка грамматич. строя рус. языка» (ч. 1—2, 1949) выделил возрастные этапы усвоения детьми разл. лингвистич. явлений, установил последовательность в закономерности понимания и употребления ими фонетич., морфологич. и синтак-сич. конструкций и категорий. На основе проведённых экспериментов (30-е гг.) Г. проанализировал особенности методики обучения орфографии в школе, проследив характер изменения орфография, ошибок и связь между чтением и пониманием норм грамотности.

Лит.: Список науч. трудов А. Н. Гвозде-ва, ВЯ, 1960, № 3; Скобликова Е. С А. Н. Гвоздев, РЯШ, 1982, № 2.

ГЕГЕЛЬ (Hegel) Георг Вильгельм Фридрих (27.8.1770, Штутгарт, — 14.11.1831. Берлин), философ, представитель неу классич. философии. В 1788—93 изуча-богословие в Тюбингене. Был домашни' учителем в Берне и Франкфурте-на-Маг не. С 1801 проф. Йенского ун-та. В 1808- 1816 директор гимназии в Нюрнберге. С 1816 проф. философии в Гейдельберг-ском (до 1818) и Берлинском ун-тах.

Осн. понятие филос. системы Г. — «абсолютная идея» — схема самополагания «мирового духа». Задача филос. системы Г. — понять реальность как самоосуществление, саморазвитие «абсолютного духа», т.е. развивающегося через противоречия «вселенского разума». Мышление Г. объявлял «субъектом», творцом духовного богатства, развитого историей. Мыслительное, логическое в своём диалектич. развёртывании становилось, т. о., средством «самоосуществления» духа в действительности. Мир познаваем целиком, ибо адекватен мышлению как принципиально главному средству познания, обучения, воспитания. Эта вытекающая из общефилос. воззрений Г. установка лежит в основе его психол. и пед. концепции.

Осн. идеи психол. теории Г. представлены в крупных филос. произведениях: «Феноменологии духа» и в «Энциклопедии философских наук» (особенно в её третьей части — «Философии духа»). Центр, задача этой теории состоит, по Г., в разработке процессов становления сознания человека, формирования его лич-вости.

Дата добавления: 2015-07-11