Гуманитарная экспертиза

Главной защитою от этой опасности является адекват­ный выбор методов и процедур гуманитарного позна­ния, а главное — самих экспертов.

Подробнее о проблеме метода речь пойдет далее. Здесь отметим, что, хотя существуют различные гуманитар­ные концепции — герменевтическая, феноменологичес­кая, экзистенциальная и др. (см., например, Кузнецов, 1991, с. 146—150), все они в той или иной форме берут за отправную точку непосредственное взаимодействие и общение с «объектом» гуманитарного исследования, которое «становится спрашиванием и беседой, т.е. диа­логом» (Бахтин, 1979, с. 292). Именно в процессе диалога оказывается возможным подлинное глубинное понима­ние, включающее не только отражение фактов и адек­ватную трактовку их объективного значения, но и постижение их ценностно-смысловых оснований.

Многие авторы подчеркивают ориентированность гуманитарного познания на текст как исходный предмет изучения. Однако при этом важно учитывать, что «тек­стологическое "упрощение" гуманитарных явлений вы­полняет только подготовительную роль» (Кузнецов, 1991, с. 146) и что «текст» следует понимать не в узко-лингви­стическом смысле, а как любые знаково-символические сообщения и проявления человека.

Наконец, принципиальная особенность гуманитар­ного подхода — признание сложности, противоречи­вости, неисчерпаемости и постоянной изменчивости человеческого в человеке. Это полная противоположность естественно-научной парадигме, которой свойственна своеобразная «когнитивная простота», представления о том, что человек и мир — рациональны, детермини­рованы, конечны и потому (при условии правильнос­ти анализа) — полностью познаваемы рациональным путем. В отличие от «научного» гуманитарное знание всегда «неокончательное», всегда открытое и требую­щее развития.

Сопоставление описанных особенностей гуманитар­ного познания и экспертизы делает очевидным вывод о

том, что для гуманитарной сферы именно экспертиза является наиболее (а может быть — единственно?!) под­ходящим методом. Но это должна быть экспертиза осо­бого рода — гуманитарная.

Н.З. Гуманитарная экспертиза

В самом общем виде можно сказать, что гуманитар­ная экспертиза (ГЭ) — это особый вид экспертизы, осуществляемой на основе гуманитарной методологии. Гуманитарность ГЭ проявляется прежде всего в ее целях и средствах. Как явствует из вышеизложенного, Гумани­тарность целей состоит в ориентации прежде всего на выявление и поддержку «человеческого в человеке» (и в любой организации, имеющей дело с людьми), а гума-нитарность средств — в опоре на гуманитарную методо­логию, критерии и методы исследования.

В определенном смысле ГЭ можно рассматривать как одну из базовых форм экспертизы, т.к. ее сверхзадача состоит в том, чтобы «достроить критерии частных экспертиз, ввести их в общечеловеческий контекст» (Бак-штановский, 1990, с. 42), а в конечном итоге — способст­вовать «очеловечиванию», гуманизации экспертируемой реальности. Если «частные экспертизы» обычно прово­дят анализ ситуации по отношению к заданным (за­казчиком) целям, то ГЭ осуществляет «оценку средств и цели по отношению к ценностям, жизненным смыс­лу» (Сагатовский, 1992, с. 13). Отсюда же происходит и универсальный характер ГЭ — гуманитарный^аспект может быть найден в любой ситуации, в любой проб­леме. В этой неутилитарности, надфункциональности и универсальности состоит принципиальное отличие ГЭ от многих других видов экспертиз и в этом же — ее

сложность.

Гуманитарная экспертиза — это экспертиза глубин-ная и личностно-ориентированная, т.к. в центре ее вни-мания находится человек как личность, человек в самых сущностных, самых человечных своих проявлениях.

9fl II. Гуманитарная экспертиза — общая характеристика

11.3. Гуманитарная экспертиза

В нашей стране ГЭ появилась относительно недавно — в середине 80-х годов. Сегодня наиболее активно раз­виваются два основных направления, которые условно

*=~можно обозначить как «этико-прикладное» (В.И.Бак-штановский, В.Н.Саратовский и др.) и «экстремально-

—'Психологическое» (А.У.Хараш).

^\ В первом случае гуманитарная экспертиза (объеди-

J ненная с консультированием) понимается как «особый вид практического приложения комплекса научных зна­ний о морали и воспитании, организованных вокруг этического ядра — прикладной этики» (Гуманитарная экспертиза..., 1992, с. 4). При этом ГЭ «ставит различ­ные критерии целесообразности человеческой деятель­ности (политические, экономические, организационные и т.п.) в соподчинение критерию нравственности», который «обладает в этом случае соответственно импе­ративу отношения к человеку как к высшей цели ста­тусом самоценности, абсолютной целесообразности» (там же, с. 4—5). Этот вид ГЭ был использован прежде всего для анализа и корректировки управленческих ^.решений и проблем.

4j Второй вариант ГЭ — «гуманитарная экспертиза в ^экстремальных ситуациях» исходит из того, что «целью гуманитарной экспертизы является обобщенная оценка последствий, которые имеет или может иметь для чело­века (для населения региона или для той или иной соци­альной группы) то или иное событие, случившееся в прошлом... происходящее в настоящее время либо потен­циально возможное в обозримом будущем» (Хараш, 1994, с. 68). В этом случае «предметом гуманитарной эксперти­зы служат устойчивые, глубинные образования мотива-ционной сферы человека, в наименьшей степени подверженные изменениям под действием окружающей среды. Это — непреходящие витальные потребности, об­щие для всех людей» (там же, с. 69). Данный вариант ГЭ разработан и активно используется для изучения экстре­мальных ситуаций (таких, как авария на Чернобыльской АЭС, землетрясения и т.п.) и их последствий.

Предлагаемая в данной работе концепция ГЭ — кото­рая может быть названа «психолого-педагогической» — вбирает в себя многие идеи указанных двух вариантов и отличается прежде всего направленностью на педагогичес­кую реальность. Гуманитарная экспертиза образования (ГЭО) сегодня для нас весьма актуальна, но полноцен­но на практике почти не применяется.

Идейно наиболее близки к данной концепции ГЭО — гуманистический (личностно-центрированный) подход к образованию (К.Роджерс и др.), концепция психи­ческого здоровья (И.В.Дубровина) и некоторые другие подходы.

Нельзя сказать, что система образования у нас обой­дена вниманием и испытывает недостаток в проверках, обследованиях, оценках и т.п., скорее наоборот. Раз­виваются и новые для отечественного образования на­правления — педагогическая экспертиза (Юсуфбекова, 1991; Бухвалов, Плинер, 1996), моделирование и диаг­ностика эффективности образовательной среды (Ясвин, 1997; Дерябо, 1997), педагогический мониторинг (Ши-шов, Кальней, 1998). Но есть мнение, что суть происхо­дящего в сфере образования по-настоящему могут прояснить именно экспертные методы (Тубелъский, 1997, с. 158).

Однако, как правило, при анализе педагогической сферы именно гуманитарные аспекты если и не игнори­руются полностью, то оказываются в тени или на вто­рых ролях и явно недооцениваются. А ведь школа, детский сад — самые что ни на есть «гуманитарные системы». И если мы не видим их в человеческом~измерении, если все^дбъективно»^ исследуем и: тщательно_обсчитываем, то, может 7>ьпъ7при этом не__замечаем самого главного?! А может, даже хуже, чем просто не замечаем?! Ведь в гуманитарной сфере познание — это вид действия, по­ступка, имеющего свои последствия для познаваемого. К.Роджерс, имевший колоссальный опыт как объектив­ных, так и субъективных форм познания, пришел к весьма неутешительному выводу: «Если я могу видеть

22 II- Гуманитарная экспертиза — общая характеристика

только объективные аспекты жизни и не могу воспри­нять субъективные, если каким-то образом я заблоки­ровал свое восприятие и не использую полный диапазон органов чувств, то я, вероятно, буду социально разру­шающим...» (Роджерс, 1994, с. 278).

Таким образом, если мы не хотим рисковать «раз­рушить» объективностью, а желаем открыто взглянуть на то, что происходит в школе в «человеческом изме­рении», то лучше всего использовать гуманитарную эк­спертизу. Полноценное изучение образовательной сферы должно.осуществляться прежде всего по базовым, пер­вичным — гуманитарным, общечеловеческим — крите­риям, которые в каждом конкретном случае должны дополняться соответствующими частными, вторичными показателями: уровнем знаний и умений, уровнем раз­вития отдельных психических функций и т.п. Именно ''допБлнятьсТГ) — а не подменяться.

Для построения концепции гуманитарной экспер­тизы образования (ГЭО) важно прежде всего ответить на пять основных вопросов:

1. Зачем проводится ГЭО, каково ее
предназначение?

2. Что подлежит экспертизе, каков ее предмет?

3. Как осуществляется ГЭО, каковы ее средства и
условия?

4. Кто проводит ГЭО, кто является экспертом?

5. Каковы итоги экспертизы, ее результат и
последствия?

Предлагаемые ниже ответы, конечно, не являются единственно возможными (у гуманитарных вопросов не может быть единственных ответов!), но могут рассмат­риваться как один из вариантов введения в гумани­тарную экспертизу образования (в котором основное внимание уделено психологическим аспектам). Изложе­нию данного подхода хотелось придать определенную ясность и последовательность. Но в то же время важно

11.3. Гуманитарная экспертиза

было не превратить его в жестко-однозначную, логи­чески безупречную, «замкнутую» систему. На то есть много причин (о некоторых будет сказано в заверше­ние), и основная состоит в том, что это противоречит духу и букве гуманитарного подхода и (что еще важ­нее!) самой жизни: четкая и завершенная теория не только не соответствует сложному, противоречивому, непостижимому в своих глубинах и изменчивому миру человеческой реальности, но и опасна для него, т.к. провоцирует стремление «внедрить в жизнь» такие по­нятные и правильные идеи...

11.1. Предназначение

Ш. ГУМАНИТАРНАЯ ЭКСПЕРТИЗА ОБРАЗОВАНИЯ (ГЭО)

Ш.1. Предназначение ГЭО

Вопросы о смысле и назначении ГЭО не так просты, и потому рассмотрим их более конкретно и с разных сторон.

Попробуем сначала подойти к этим вопросам эм­пирически. Для выяснения реальных интересов и запросов общества, относящихся к школе, был прове­ден ряд семинаров и дискуссий в разных городах. Наи­более показательны результаты одного из таких обсуждений (не следует, конечно, придавать этим кон­кретным данным статус «гласа народа», но они отра­жают реальные настроения реальных людей и в главном совпадают с тенденциями, выявившимися на других обсуждениях).

В рамках семинара «На путях к открытому обществу: школа без насилия» (СПб., 1997) была проведена не­большая «деловая игра», участники которой (всего бо­лее 50 человек из разных регионов России) разделились на 5 «команд» — «педагоги», «родители», «психологи», «администрация» и, конечно, сами «учащиеся» (реально среди участников были представители всех перечислен­ных позиций, но в «команды» они сгруппировались про­извольно, хотя большинство выбрали «свою»).

Каждой из «команд» было предложено прежде все­го обсудить такую проблему: есть ли необходимость проводить дополнительное (сверх традиционных «по­казателей») изучение, экспертизу образования, а если

есть — то каковы должны быть главные задачи такой экспертизы, на какие вопросы важнсГполучить ответы в первую очередь. Обсуждение проходило весьма ак­тивно и заинтересованно. Все группы признали целе­сообразность экспертизы и сформулировали для нее следующие основные_вопррсы, задачи и направления работы Хих~~формулировки приводятся примерно в той форме и в том порядке, как они прозвучали на игре).

«Учащиеся» (в этой «команде» было высказано мне­ние о том, что «детям экспертиза не нужна», но боль­шинство участников сформулировали вполне конкрет­ный и содержательный запрос на экспертизу):*контроль за уровнем знаний^в чем смысл учебы;^хкто я в школе; ''каковы созданные в школе условия для учебы; реали­зуется ли в школе'индивидуальный подход к ребенку; есть дисгармония между обучением и личностным ро­стом; в какой мере в школе сохраняется -^естественный потенциал», заложенный в ребенке от природы; инте­ресно ли, радостно ли ребенку в школе; что ребенок может получить в школе, ''кроме знаний и оценок; есть ли в школе уважение к ребенку; комфортно ли ребен­ку в школе.

«Педагоги»: улучшение "качества образования; защи­та ребенка/его прав и интересов; Защита учителя, его прав и интересов, его творчества, его самооценки и т.д.; выявление^/уровня развития личности;"понимание внут­реннего м,яра ребенка; развитие талантов, способностей ребенка; помощь ребенку в поиске своей «ниши» в шко­ле; получение «нравственного портрета» учеников; обу­чение учителя оценивать сврю работу.

«Родители»: реализация 'права детей на качество об­разования (соответствие стандартам); выявление «плю­сов» и «минусов» в работе школы; насколько комфортно ребенку в школе ( подходит ли эта школа данному («мо­ему») ребенку; есть ли в школе условия для саморазви­тия каждого ребенка; может ли школа оказать помощь семье (в воспитании детей); разработка «идеальной мо­дели» школы; нравственные ориентиры в работе шко-

Дата добавления: 2015-07-08