Студопедия
Случайная страница | ТОМ-1 | ТОМ-2 | ТОМ-3
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

Постановка проблемы

Читайте также:
  1. I. Определение и проблемы метода
  2. I. ОПРЕДЕЛЕНИЕ И ПРОБЛЕМЫ МЕТОДА
  3. I. ПРИЧИНЫ ОБОСТРЕНИЯ КАДРОВОЙ ПРОБЛЕМЫ НА ТЕЛЕВИДЕНИИ, В СМИ РОССИИ
  4. III. ПОСТАНОВКА ЗАДАЧИ НА ПРЫЖКИ.
  5. IV. Глобальные проблемы современности.
  6. Аксиологические(ценностные) проблемы философии. Проблема ценности, ее субъективно-объективный характер.
  7. АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ

Постановка проблемы




 


по мнению участников1 дискуссий, школа должна стать открытой, «прозрачной»''для общества итсамих_^;ейству-ющих лиц_образовательнргр процесса. И именно в ре­шении этих проблем демократическое общество никак не может оставить ребенка «один на один» с образова­тельными учреждениями.

Итак, налицо проблема: с одной стороны, практи­чески у всех, кто имеет отношение к образованию, есть настоятельная потребность в более полном и глубоком понимании того, что происходит в нашей системе обра­зования, каково там живется ребенку (да и всем осталь­ным); но7 с другой стороны, эта потребность сегодня явно не удовлетворена и в анализе педагогической дей­ствительности необходим выход на принципиально иной

уровень.

Обострение этой проблемы именно сейчас мне пред­ставляется вовсе не случайным. Можно выделить, по крайней мере, три источника ее актуализации.

Во-первых, демократизациянашего общества, хотя и происходит, мягко говоря, непросто и небыстро, но все же постепенно способствует тому, что все большее число людей хотят жить осознанной, активной и ответ­ственной жизнью и, в частности, предъявляют все более серьезные требования к качеству образования (своего и своих детей) и желают иметь возможность это_контро-^шррвать. Да и сама система образования предпринимает усилия (пусть и явно недостаточные) по демократиза­ции и гуманизации и заинтересована в разработке но­вых, более демократических, более гуманных критериев.

Во-вторых, в нашем образовании набирает темпы инновационное движение— на один из недавних кон­курсов «инновационных проектов» было подано более пятисот заявок (Днепров, 1997, с. 29). Степень новизны этих проектов, разумеется, различна, но, в целом, это движение представляет вполне очевидные (хотя и раз­нонаправленные) альтернативы традиционному обра­зованию. Именно поэтому, чтобы четче была видна суть многие представители инновационного


 

•I

движения очень заинтересованы в более содержатель- ОЬЭ ном анализе своей работы — так как традиционные пока­затели не всегда дают возможность выявить действительно сильные стороны, преимущества того или иного педа гогического подхода (это в первую очередь относится к гуманистически ориентированным подходам).

В-третьих, в последнее время отечественная система
образования активно заимствует различные зарубежные
педагогические концепции, методы и методики.
Этот в це­
лом, на мой взгляд, позитивный процесс, который может
существенно оживить и оздоровить нашу педагогичес­
кую теорию и практику, порождает много проблем, в
том числе — проблемы адаптации и легализации новых
зарубежных программ. В обоих случаях совершенно оче­
видна необходимость всестороннего тщательного изуче­
ния и самих программ, и их возможностей в наших
условиях. ••••.• ;>,t;'('<. ' • •'



Однако, кроме различных тенденций, которые уси­ливают интерес к более пристальному анализу процессов, происходящих на необъятных просторах отечественного образования, есть и вполне явное сопротивлениеэтому.

Со школьных времен большинство из нас испыты­вает не самые положительные чувства к оценке, провер­кам и вообще любым формам контроля. Эта нелюбовь вполне объяснима — проверочные действия, как прави­ло, порождают легкий (если повезет) стресс и воспри-нимаются обычно как досадная _прмеха «нормальной» работе. В то же время очевидно: чтобы работа была нор- -мальной не только в смысле «спокойной», но и в смысле «качественной» — для этого совершенно необходимы ! всесторонний анализ и постоянный контроль за ходом j работы и ее результатами. Ценность такой «обратной связи» настолько велика и очевидна, что только глубин­ным «комплексом оценки» можно объяснить явно недо­статочное внимание к этой проблеме даже там, где, казалось бы, без ее решения шагу ступить не удается, например в сфере инновационных образовательных про­ектов(в дальнейшем я ограничусь только этим объектом

Загрузка...


Постановка проблемы


Постановка проблемы


в


 


анализа; впрочем, с некоторыми оговорками-любое об­разовательное учреждениеможно рассмотреть как реали­зацию некоего образовательного проекта).И срабатывает этот «комплекс», на мой взгляд, прежде всего потому, что глубокое изучение того или иного педагогического явления подменяется упрощенной проверкой и формаль­ным (но вызывающим такую неформальную тревогу у проверяемых!) «выставлением отметки» за некоторые (видимые его эффекты.

Во избежание такого упрощения необходимо выпол­нить как минимум два условия. Первое: изучение обра­зовательного проекта (ОП) никак не может быть сведено только к его оценке;более того — «цепочная функция не только не единственная, но и далеко не главная, она является одной из многих в комплексной системе функ-f ций. Таким образом, это должна быть не просто провер­ка, а многосторонняя экспертиза.

И второе: полноценная экспертиза не может огра­ничиваться анализом конечдьциг>езультатов по гепеци-фическим для данного проекта показателям необ­ходимо учитывать более общие требования |гуманитарной экспертизы.Это означает, что, если в нашей стране в качестве «главного направления государственной поли­тики» в сфере воспитания провозглашается «личност-но-ориентированный подход к ребенку» (Дошкольное..., 1997, с. 3), а само образование «понимается как про­цесс, направленный на расширение возможностей ком­петентного выбора Личностью жизненного пути и на и саморазвитие личности» (там же, с. 48), т.е. если мы 1 признаем права человека, его свободное развитие как '^личности и другие гуманитарные (гуманистические) ценности в качестве приоритетных и универсальных, то тогда мы должны признать и соответствующие кри­терии оценки — приоритетными и универсальными. VИными словами: критегзии/благополучия и развития 1 ребенка как личности должны стать исходной точкой I и инвариантомв анализе любойпедагогической систе-\ мы — вне зависимости от заявляемых ее авторами кон-


кретных воспитательных и образовательных целей.Смысл
такого анализа состоит в выявлении реального влия-—
.ния данной педагогической практики на ребенка как
личность, на его личностный рост, в определении — —
какой «личностной ценой»достигаются все иные резуль­
таты" ~нё~ вредят ли они психическому и личностному
развитию ребенка. Именно поэтому гуманитарная экс­
пертиза в демократическом обществе должна получить
самое широкое распространение и не зависеть от чье­
го-то согласия или разрешения. i

Для новых программ такое оценивание особенное актуально, т.к. даже несомненный успех в"дидактичес-| ком и других измерениях совсем не гарантирует пози тивных сдвигов в^<личностном измерении».

По сути, речь идет об экологии личности— о необхо­димости обеспечить защиту ребенкакак личности от ди-дактогений (негативных последствий педагогических ошибок), которые появляются не только под действием /^вных унижений накрытых манипуляций, но и под на- & пором нарастающей те даго гической экспансии — новых I технологий, интенсификации, компьютеризации, «ре-лигиизации» и т.д.

В нашей стране гуманитарная экспертиза образования только зарождается. Правда, словосочетание «гуманитар- ч ная экспертиза» многим очень понравилось и уже чуть ли \ не повсеместно готовы ее проводить (и проводят!), — \ хотя в значительном большинстве случаев у этих «мероп- ] риятий» название столь же точное, что и у «морской свин-^ ки» (которая, как известно, и не морская, и не свинка). Одна из причин — весьма приблизительное представле­ние об экспертизе и о гуманитарности. Поэтому, прежде чем рассмотреть суть и основные психологические аспекты гуманитарной экспертизы образования (ГЭО), попробу­ем разобраться — что такое экспертиза вообще, гумани­тарная экспертиза в частности и в чем смысл последней в сфере образования.


11.1. Экспертиза



 


П. ГУМАНИТАРНАЯ ЭКСПЕРТИЗА ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

ILL Экспертиза

Пытаясь разобраться в том, что же такое экспертиза, мы сразу сталкиваемся с парадоксом.

С одной стороны, большинству людей экспертиза представляется чем-то загадочно-непонятным и недо­ступным для непосвященных и в то же время обладаю­щим особой авторитетностью.

С другой стороны, если согласиться с наиболее рас-j пространенными трактовками экспертизы как иссле-гдования какой-либо проблемы соответствующими ^специалистами (экспертами)*,то отсюда следует неожи­данный, на первый взгляд, вывод: экспертиза является чрезвычайно распространенной в нашей жизни проце­дурой и все мы периодически выполняем функцию эк­сперта. Ведь каждый из нас — «специалист» по каким-либо вопросам (если не в профессиональной сфере, то в жи­тейской) и регулярно высказывает по ним свои сужде­ния. Разве учитель не действует как эксперт, когда постоянно оценивает учеников? Или начальник, когда выносит выговор (благодарность) подчиненному, или

* Например: «Экспертиза — исследование экспертами каких-либо вопросов, решение которых требует специальных позна­ний...» (Болыи. сов. энцикл., 1978. Т. 30. С. 9' )!~«Экспертиза — исследование каких-либо вопросов лицами (экспертами), владеющими специальными знаниями в соответствующей области^"с вынесением определенного суждения...» (Кургин и др., 1996, с. 57) и т.п.


редактор, когда вычитывает рукопись, или мать, когда отговаривает сына жениться?..

Однако здесь есть как минимум 2 проблемы:

а) считать себя специалистом в чем-то и действи­
тельно быть компетентным именно в этом — далеко не
одно и то же;

б) способносп/компетентно действовать в определен­
ной сфере и способност1/грамотно ее исследовать и ин­
терпретировать, «экспертировать» — это тоже разные
способности, хотя, разумеется, тесно взаимосвязанные
(последнее означает, что «экспертное знание» действи­
тельно отличается от других видов знаний, но отличие это
зачастую преувеличивается. (См. Ионин, 1991, с. 49).

Иными словами, на том или ином уровне каждый из нас регулярно выполняет те или иные экспертные действия, часто даже не задумываясь об этом и явля­ясь, так сказать, «наивным экспертом». Более того, «экспертиза — непременный момент в осуществлении человеческой судьбы. Часть своей жизни человек прово­дит как бы в автоматическом режиме, действуя соглас­но стереотипам, будучи словно загипнотизированным разного рода шаблонами бытия. Но приходит время, когда человек выступает как инспектор, как эксперт, пытаясь или оценить новую нестандартную ситуацию, или переосмыслить ситуацию стандартную, которая по тем или иным причинам стала дискомфортной, стала вызывать подозрения и скепсис» (Гуманитарная экспер­тиза..., 1992, с. 111). А вот профессиональная экспер­тиза в точном и полном смысле (о котором речь будет далее) — это, действительно, явление пока редкое. Хотя и совсем не новое.

История возникновения экспертизы как особого способа познания берет свое начало в глубокой древно­сти. В самом деле, вполне можно считать, что «советы старейшин и мудрецов, государственные и военные со­веты, сенаты и коллегии... и т.п. являются различными формами реализации экспертного оценивания. Тысяче­летнее развитие экспертных процедур происходило ста-



II. Гуманитарная экспертиза — общая характеристика


11.1. Экспертиза



 


хийно и только сравнительно недавно экспертные оценки стали предметом научного исследования» (Евланов, Ку­тузов, 1977, с. 3). В дальнейшем ограничимся анализом именно целенаправленных, профессиональных форм экспертизы.

Очень показательно, что, несмотря на грандиозный технический и научный прогресс, бурное развитие и совершенствование самых разнообразных исследователь­ских процедур, роль экспертизы в последнее время не только не снижается, но, наоборот, неуклонно растет. Можно даже говорить о своеобразном ренессансе экс­пертных методов.

Сегодня в развитых странах экспертиза стала неотъ­емлемой частью исследований во многих сферах жиз­ни, особенно в социальной. Это связано, на мой взгляд, с развенчанием иллюзий относительно возможностей всеобщей алгоритмизации и автоматизации в области измерений и принятия решений, а также с постоян­ным ростом сложности во всех сферах человеческой жизни, увеличением зон неопределенности и неодноз­начности. В будущем нас ожидает, видимо, усиление неопределенности, а соответственно — и усиление зна­чимости экспертиз.

Важнейшая отличительная черта экспертизы как раз и состоит в том, что она необходима именно там, где не срабатывают известные алгоритмы или где их вовсе не существует. (Справедливо и обратное — нет смысла при­менять экспертизу там, где можно просто вычислить, применить правило и т.п. Впрочем, иногда в подобных ситуациях появляется определенный смысл: например, виновнику выгоднее «стать в позу» эксперта, чем просто исполнять закон.) А с другой стороны, экспертиза мо­жет помочь увидеть в, казалось бы, совершенно ясной ситуации новые, более глубокие аспекты. То есть экс­пертиза — это всегда творчество, всегда поиск нового пути и потому главная, определяющая роль в ней отво­дится не готовым методам и процедурам, а творческому поиску самого эксперта.


(Эксперт — это, во-первых, специалист,компетент­ный и искушенный в экспертируемых вопросах, а во-вторых,' исследователь,владеющий экспертной методологией и обладающий соответствующими способ­ностями (см. подробнее § III.4.). Он может использовать определенные методики, а может их переработать, со­здать новые или вовсе от них отказаться и опереться лишь на свой опыт и интуицию, но в любом случае ре­шающим в конечном итоге оказывается его личное мне­ние, субъективное суждение, за которое ответственность несет сам эксперт. (Другое дело, что эти экспертные суж­дения в дальнейшем могут быть, в свою очередь, под­вергнуты какой-либо обработке, анализу и т.д.)

Экспертиза, по сути, есть использование самого че­ловека как «измерительного прибора», который допол­няет (или даже полностью заменяет) действие других приборов и технологий. В основе экспертизы — субъек­тивные мнения экспертов, их живое, личностное зна­ние, которое ценится не меньше (а зачастую — больше) объективных данных.

Субъективно-личностное основание экспертизы — это ее сила и ее слабость 'Сила — в том, что опыт, инту­иция, творческий поиск эксперта позволяют «уловить неуловимое» для строго объективных процедур, проник­нуть в скрытую сущность явлений. При этом личностный характер знания эксперта придает особую ответствен­ность за высказываемые им суждения и принимаемые решения./Слабость — в том, что каждое субъективное мнение обязательно несет отпечаток его автора и потому всегда специфично и, как правило, соответствует одной точке зрения. Эта неизбежная особенность экспертизы компенсируется (по крайней мере — частично) путем / привлечения нескольких экспертов, использования со- * ответствующих способов обработки «субъективного ма­териала» и т.д. (см. §§ III.3., III.4.). Естественно, полностью «объективировать субъективное» нельзя (и нет необхо­димости!) и значительная степень вероятностное™ и субъективизма всегда присуща результатам экспертизы.


V

V


 

II. Гуманитарная экспертиза — общая характеристика

Впрочем, следует согласиться с тем, что «лучше полу­чить приближенные ответы на наиболее важные воп­росы, чем пытаться дать точные ответы на вопросы, которые не полностью ясны и осмысленны» (Бешелев, Гурвич, 1973, с. 38). В то же время важно учитывать субъек­тивную природу экспертизы, видеть в ее результатах долю субъективности и различать, например, предположение, мнение, знание (см. подробнее Архангельский и др., 1974, с. 29).

Еще одна особенность экспертизы состоит в том, что она проводится с обязательным привлечением «людей со стороны», т.е. не зависящих от заказчиков и не вклю­ченных непосредственно в экспертируемую ситуацию. И дело не только в том, что «зависимый» исследователь может иметь определенную «дополнительную моти­вацию», а в том, что понимание ситуации будет гораздо более глубоким и адекватным, если взгляд изнутри дополняется взглядом извне — свежим и непредубеж­денным. (Это подтверждается и высказываниями самих экспортируемых о том, что для педагога «в высшей степени важен заинтересованный взгляд на его работу со стороны»(Иванов и др., 1997, с. 57, подчеркнуто мною — С.Б.). Поэтому независимость и «вненаходи-мость» экспертов является одним из важнейших усло­вий полноценной экспертизы.

Итак, экспертиза— это особый способ изучения дей­ствительности, который позволяет увидеть и понять то, что нельзя просто измерить или вычислить; который осуществляется компетентными и независимыми специ­алистами (экспертами) и в котором именно/субъектив­ному мнению и 'ответственному решению экспертов придается решающее значение.

Экспертиза часто применяется в сочетании с други­ми способами познания, но имеет ряд отличий от них. От собственно научных исследований экспертиза, кро­ме уже названных особенностей, отличается еще и сво­ими задачами: если научные исследования ориентированы прежде всего на получение нового знания, то главный


sji. 11.2. Гуманитарный подход ]jj

смысл экспертизы состоит в прояснении данной реаль­ности как таковой. По сравнению с мониторингом экс­пертиза менее технологична, менее ориентирована на нормы и стандарты, а более — на ценности и смыслы. Не сводится экспертиза и к проверке и оценке, хотя оце­ночная функция экспертизы очень важна. Существенно отличается экспертиза и от классического эксперимента: последний обязательно предполагает влияние на есте­ственный ход событий и контроль над основными «пе­ременными»; экспертные же процедуры, наоборот, стремятся минимизировать вмешательство.

Экспертиза все активнее используется в различных сферах и становится все более разнообразной. Одна из важнейших разновидностей экспертизы, появившаяся в последнее время, — гуманитарная экспертиза, которая опирается на методологию гуманитарного подхода.

11.2. Гуманитарный подход

Сложную и многоликую реальность нашего мира можно рассматривать с различных позиций и точек зре­ния. Один из возможных взглядов — гуманитарный. Глав­ная его суть состоит в следующем.

Прежде всего, гуманитарный подход — это подход к действительности с точки зрения человека и во имя человека, это попытка увидеть мир в его «человечес­ком измерении». Причем, определяющими коорди­натами гуманитарного взгляда являются не любые характеристики человека, а наиболее существенные, собственно человеческие •— «человеческое в человеке» (Ф.М.Достоевский). Ведь человека можно рассмотреть с биологической точки зрения, физической, химичес­кой и т.д. Но сколь бы тщательно мы ни пытались выстроить эти проекции — они мало что скажут нам о человеке как человеке,о том, что отличает его от всего не-человеческого.

Как справедливо предупреждал М.М.Бахтин, чело­века можно изучать как безгласный объект, как «вещь»,


II




Дата добавления: 2015-07-08; просмотров: 234 | Нарушение авторских прав


Читайте в этой же книге: Гуманитарная экспертиза | Предназначение | Гуманитарная экспертиза образования | Объект и предмет | И.2. Объект и предмет | III.2. Объект и предмет | Ш.2. Объект и предмет 45 | II. Гуманитарная экспертиза образования | III.2. Объект и предмет | Объект и предмет |
<== предыдущая страница | следующая страница ==>
Прочитать| Гуманитарный подход

mybiblioteka.su - 2015-2021 год. (0.013 сек.)