Воздействуя на индивидуальность

Учащиеся класса — это дети одного возраста, и, следова тельно, они очень похожи друг на друга по уровню умст венного развития, по интересам, по стилю поведения, по некоторым отношениям к школе, учителям, себе самим. Иногда и набор привычек повседневного поведения почти у всех одинаков. Нередко даже внешний вид учащихся, манера держаться, лексикон и формы обращения, свой ственные им, настолько похожи, что удивляешься рази тельному отличию детей одною класса от другого, па раллельного. В таких случаях в них легко угадывается их классный руководитель. В таком угадывании («Вы ученики Бориса Петровича?» — «Да, а как вы узнали?») нет мистики. Единая классная деятельность, по опреде ленным нормам организованная, характер отношений, об раз жизни накладывают отпечаток на личность каждого школьника. Да и влияние личности классного руководи теля не проходит бесследно. Стиль поведения, привычки, вкусы, эмоциональность, культура — все это неосознан но воспринимается детьми и в определенной степени ус ваивается ими.

Однако разнообразные воздействия, как сквозь приз му, проходят через индивидуальность ученика и прелом ляются в своеобразные и непохожие варианты личности. Неповторимость личности выражается не в капризах «на туры», а в социально значимых отношениях, уровне их развития, формах проявления. Может ли педагог игно рировать эту непохожесть как проявление индивидуаль ности?

Не будем торопиться с ответом. В одном случае воз можно сказать «да», в другом — «нет». Формируя обще обязательные для каждого современного человека уме ния и навыки, мы игнорируем своеобразие личности: все должны усвоить нормы человеческого общежития, овла деть, скажем, навыками гигиены или культуры поведе ния. Вместе с тем сказанное не означает, что, предъяв ляя общие требования, диктуемые современным обществом, классный руководитель создает шаблонные лично сти, нечто усредненное и единообразное. Наоборот, он радеет о развитии индивидуальности, талантов и способ ностей каждого ученика.

Сам процесс предъявления требований и организации воздействий должен быть индивидуализирован, инстру ментован с учетом своеобразия личности[16]. Подобного подхода требует от нас прежде всего цель всестороннего развития личности. Неповторимость индивидуальности ученика — это высочайшая человеческая ценность. Но она не природный дар, хотя и имеет своим фундаментом биологические предпосылки. Неповторимость — резуль тат социального формирования и не угнетающего лич ность, умного воспитания. Педагог, вознамерившись ин тенсивно и без особых хлопот получить «удобного» уче ника, способен погубить индивидуальность, затормозить ее оригинальные социально ценные проявления. Возмож но и то, что, не понимая особенностей личности, пресекая их, классный руководитель невольно сформирует лич ность строптивую, непокорную, бунтующую ради самого бунта, безотносительно к его мотивам и причинам. Эти два варианта ученика («тихий», покорный указаниям и воле учителя и «шумный», противопоставляющий всему и всем свое «я») мы встречаем довольно часто в совре менной школе. Их наличие — результат неправильно-ор ганизованной работы с детьми, игнорирующей их инди видуальные особенности.

В чем же состоит работа классного руководителя по развитию индивидуальности школьника? Прежде всего, разумеется, в изучении особенностей его личности. Надо знать человека, чтобы, воспитывая, создавать условия для его максимального развития.

Установление личных контактов. Авторитарная позиция классного руководителя не позволяет достаточно эф фективно разрешить проблему индивидуального воздей ствия на личность школьника. Если ученик не чувствует, что педагог проявляет внимание к нему, уважает его как личность, он, как правило, закрыт для воздействий педа гога и уклоняется от них. Школьник не выносит админи стрирования и воспитания по инструкции. Из доброже лателя педагога он может трансформироваться в откры того его врага только за то, что тот «любит его по должности» и «воспитывает по обязанности». Сколько мы знаем случаев, когда терпел крах хороший педагог, нечаянно выдавший свой профессиональный интерес к ученику. Подростки и юноши ценят личный интерес к себе превыше всего и не терпят, когда к ним относятся как к объек там профессиональной деятельности.

Вот почему первейшей заботой классного руководителя должно стать установление дружеских контактов с учениками: через слово, жест, просьбу, взгляд, задание, совместные действия и т. д. Искусству инструментовать внимание к школьнику надо учиться.

Каждый ученик должен почувствовать: его видят, с ним считаются, он интересен для взрослого. Вот школь ник перебросился взглядом с педагогом: они поняли друг друга и улыбнулись. Вот учитель положил руку на плечо сидящего ученика, никто не видел — это их разговор, и только их! Вот классный руководитель увидел ученика, после болезни пришедшего первый раз в школу: Здравствуй! Как себя чувствуешь? Уже можешь напряженно работать?.. Ну я очень рад!»

Такие мгновенные контакты многочисленны и посто янны. Вся деятельность классного руководителя прониза на вот такими минутами, секундами душевного внима ния, обращенного к отдельному ученику. Педагог обязан учиться подобному неформальному общению, проявле нию неподдельной чуткости к внутреннему миру каждого воспитанника, умению понимать его настроение, видеть скрытые пружины поступков, поведения. Это пучь к взаи мопониманию, принятию учеником педагогических воз действий как своих собственных мотивов.

Выработка распределенного внимания — первый шаг к этому, тренировка памяти — второй, упражнение плас тики и мимики — третий, культивирование в себе оптимистической веры и школьника — четвертый и, пожалуй, главный. Тогда малейший повод способен послужить ус тановлению личных контактов: удачи и неудачи ученика, послушание и, наоборот, упрямство, активность или без различие, доброжелательность или агрессивность и т. п.

Изучение учащихся. Изучение учащихся, всех вместе и каждого в отдельности, должно осуществляться посто янно и непрерывно. Распознавать их состояние, мотивы поступков, отношения, симпатии и антипатии для опыт ного воспитателя не так сложно, ведь дети не умеют «прятать» себя, они открыто и экспрессивно проявляют свои эмоции. Это, однако, возможно при одном непременном условии: «прочитать» можно, если читать посто янно, тренируясь в этом умении изо дня в день, в непо средственном общении с детьми.

Вот на уроке оказалось, что у Виталия Б. нет учебни ка. А работать непременно нужно. Учитель оглядывает класс: кто из детей сидит за партой один? К кому мог бы сесть Виталий? Педагог замечает, что никто не хочет сидеть рядом с этим учеником и как мучительна для са мого Виталия сложившаяся ситуация. Учитель находит выход из создавшегося положения, но при этом делает вывод о существующем в классе конфликте. Значит, нуж но выяснить его причины и помочь дать ему справедли вое, гуманное разрешение.

На что же именно постоянно направлять внимание, чтобы изучать ученика? Что должно стать предметом изучения и предметом знания?

Первое, что должен знать классный руководитель, — микросреду, в которой живет ученик, т. е. его семью. Зна комство с его родными, укладом семьи, отношениями в ней раскроет педагогу многое в характере ученика. Семья —первый источник, откуда черпает ребенок свои жизненные представления и нормы поведения. Узнать ус ловия его жизни, постоянное, повседневное окружение позволяют встречи и беседы с родителями (на родитель ском собрании, во время посещений ученика дома), изу чение анкетных данных (образование родителей, их про фессия, должностное положение, состав семьи, средний заработок). О стиле жизни семьи, ее интересах и ориентациях свидетельствует поведение самого ученика. Гру бость и цинизм или высокое чувство ответственности и гуманности, доверие к людям или подозрительность, бес корыстие или эгоизм — истоки всех этих качеств часто нужно искать в тех отношениях, которые существуют в семье и воспринимаются учеником.

Школьники и их родители не должны чувствовать се бя объектом изучения. Поэтому в общении с родителями необходимо подчеркивать только интерес к конкретному вопросу. Так, предметом разговора могут стать гигиени ческие и режимные моменты жизни учащихся, их обязан ности в семье, распорядок приготовления домашних за даний и т. п. При обсуждении этих вопросов педагог по знакомится и с тем, что ему необходимо знать — с общим стилем жизни семьи и ее укладом.

Нельзя вести беседу в тоне нотации, предъявляя пре тензии к родителям, обвиняя их в неумелом воспитании детей. Доверие, откровенность, желание поделиться с учителем своими тревогами, сомнениями, заботами могут возникнуть, только если мать или отец почувствуют, что судьба их ребенка искренне волнует классного руководи теля и он хочет помочь им.

Сведения о здоровье учащегося, об особенностях его психофизиологического развития классный руководитель должен ценить не менее, чем знания об отношениях в семье. Физическая ослабленность, перенесенные болезни часто становятся причиной отклоняющегося поведения: вялость, леность объясняются быстрой утомляемостью, невнимание на уроке - пониженным зрением, недисцип линированность - стремительным физиологическим взрослением, крикливость — заболеванием слухового ап парата и т. д. Все эти данные можно узнать у школьного врача.

Постоянный объект внимания классного руководите ля — процесс учения, учебные успехи школьника. Причем не отметки, как таковые, а то, о чем они свидетельству ют. Заботясь только об отсутствии у школьника двоек и наличии хороших отметок, классный руководитель упус кает главное — отношение к учению, возможности учени ка, уровень развития общеучебных навыков, качества ха рактера.

Контроль за учебными успехами — средство изучения хода развития личности ученика. В отношении к учению он проявляет себя как личность. Формируя социально значимую мотивацию учебно-познавательной деятельно сти, педагог может воздействовать на всестороннее раз витие и направленность личности школьника. Такой контроль позволяет заметить возникающие и гаснущие интересы ученика, определить степень его трудолюбия и силу воли, имеющиеся задатки и развивающиеся способ ности. Избирательность в отношении к учебным дисцип линам подскажет учителю многое: направленность позна вательных интересов, умение или неумение преодолевать трудности, благоприятно или неблагоприятно складыва ющиеся отношения с учителем-предметником и т. д.

Успеваемость школьника во многом зависит от его от ношения к учебному труду. В свою очередь, это отноше ние — показатель социального становления личности, ее направленности. Разумеется, бывают случаи, когда не благоприятно сложившиеся обстоятельства вызывают от рицательное отношение к учению, не позволяют работать на уровне своих способностей и учебных возможностей.

Анализ причин отставания в учении поможет педагогу найти эффективные пути их устранения и воздействия на личность школьника, а также необходимой помощи ему. При плохой успеваемости учащегося лечить надо преж де всего его личность.

Большое внимание при изучении результатов учебной деятельности учащихся классный руководитель должен обратить на их успехи при овладении отдельными учеб ными дисциплинами — гуманитарными или естественно-математическими. Устойчивость успехов и, следователь но, интересов может говорить о наличии специальных способностей. Но при этом надо быть и достаточно осто рожным: иногда любовь и уважение к учителю за ставляют ребят много работать, чтобы успевать по преподаваемому им предмету и заслужить его одобре ние.

Формы изучения учебной деятельности учащихся сле дующие: посещение уроков всех школьных дисциплин, анализ показателей успеваемости (отметок), беседы с учителями-предметниками, самими учениками, знакомст во с их внеучебными познавательными интересами, увле чениями, любимыми занятиями.

Личность ученика по-настоящему не понять, если не знать положения, которое он занимает в системе межлич ностных отношений в классном коллективе. Как извест но, это положение бывает для него благоприятным или неблагоприятным: оно может стимулировать, тормозить или даже подавлять, глушить развитие индивидуально сти. Наблюдения за коллективной деятельностью, взаи мообщением на уроках и переменах, выполнением поруче ний, а также создание ситуаций выбора («Кто хочет? С кем хочет? Кому поручим?») помогают педагогу обна ружить систему складывающихся отношений. И тогда только при их учете можно планировать воздействия на ученика. Не менее важно при этом знать и ту сферу об щения, в которой находится ученик во внешкольное вре мя: те ли у него товарищи, что и в школе; кто из них в числе близких друзей; каким еще видом деятельности за нят ученик в свободное время (кружок, секция, школа, студия); какое место в его жизни занимает эта допол нительная деятельность и эта сфера общения.

Изучение характера и направленности личности ор ганизовать наиболее сложно. Оно требует психологичес кой подготовленности, зоркого глаза, способности к мгновенному анализу наблюдаемых жизненных ситуаций и коллизий, поведения ученика в спонтанно возникающих конфликтах.

Изучение учащихся — это анализ не только индивиду альности каждого, но и общей воспитанности всего кол лектива, так сказать, характеристика «типичного учени ка». Его нужно обязательно знать, чтобы целенаправленно планировать воспитательную работу. Если, к примеру, выясняется, что в классе любят читать лишь единицы, педагог предусматривает систему мероприятий, направ ленных на повышение интереса к книге, читательской активности. Еще пример. Многие ученики увлечены собиранием марок, поэтому в план нужно включить мероприятия, отвечающие этому увлечению и повышающие Культуру коллекционирования. Может оказаться, что уча щиеся неверно представляют суть того или иного нрав ственного качества. Допустим, под скромностью почти все понимают заурядность, застенчивость, незаметность, «серость». Значит, нужно помочь им увидеть ценность этой черты, пробудить стремление воспитать ее у себя.

Какие же приемы может использовать классный ру ководитель для выяснения сущес1вующих у ребят отно шений к различным явлениям жизни, для формирования верных взглядов и развития нравственности, ценных черт характера?

Выдвижение тезиса и доказательство его верности или ложности. Например, ученики оценивают тезис «Тот, кто не умеет быть красивым, пытается быть нарядно одетым» или «Можно быть хорошим человеком, остава ясь лентяем». Высказываемые ими мнения и обоснования согласия или несогласия позволяют судить о развитости сознания школьников, их жизненных установках и ориентациях, чтобы, опираясь на них, определить направле ния и средства воспитательной работы.

Завершение рассказа. Ученики получают лист бума ги с началом рассказа. Нужно завершить его, исходя из понимания сути нравственной проблемы и своего отно шения к излагаемым событиям, желаемого хода их даль нейшего развития. Рассказы могут быть совсем просты ми и краткими, например: «Вениамин Эдуардович был холеным, самодовольным человеком. Бабушка всегда говорила, завидев, как он идет по двору, бросая на всех пренебрежительные взгляды: «Вот как надо жить! Учись!» Ее внук Сережа...»

Исправление рассказа. Рассказ, предложенный детям, содержит ошибки поведения героя. Их нужно найти и написать, как должно вести себя в соответствии с об щепринятыми нормами. Приведем пример рассказа, предложенного ученикам VIII класса перед лекцией на тему «Нужны ли манеры хорошего тона?».

... Вася торопился, зная, что нельзя опаздывать. К дверям он подошел за 10 минут до назначенного времени. Сильно и торжест венно нажал кнопку звонка. Как только хозяйка открыла дверь, сказал громко. «Здравствуйте! Поздравляю с днем рождения!» — и протянул красиво завернутый подарок. Перешагнул порог и стал расстегивать пальто. Потом снял шапку. Его пригласили пройти в комнату, но он последовал за хозяйкой на кухню и стал занимать ее веселыми разговорами, пока она торопливо заканчивала приго товление стола. Изредка давал советы. «Хлеб режется тонко!», «Се ледку хорошо украсить зеленым луком!» За столом он первый по пробовал блюдо и громко похвалил: «Очень вкусно! Но у моей мамы все-таки лучше!» Вилкой взял себе хлеба. Откусив, положил не на скатерть, а на край своей тарелки. Салфетку он положил на колени и старался не пачкать. Ел он, разумеется, вилкой, а не руками. Ку сочком хлеба помогал накладывать гарнир на вилку. Использовал иногда и нож, когда разрезал мясо на кусочки. Допустил только од ну оплошность: перекладывая из руки в руку нож и вилку, уронил на скатерть нож. Извинился. Но хозяйка сказала: «Ничего, не бес покойтесь». Вася был доволен собой. И много рассказывал за столом смешных историй. Он знал, что за столом надо разговаривать, а не только жевать. Когда Вася наелся, он сказал: «Спасибо. Все было очень съедобно» — и вышел из-за стола.

Анкетирование. Учащимся предлагается один или несколько вопросов, на которые они должны дать отве ты. Например, педагог предлагает такой вопрос: «Дис циплина — это свобода или неволя?» Характер ответов покажет понимание ее необходимости. Анкета помогает выяснить и круг интересов учеников, отношение к той или иной деятельности, сформированность необходимых на выков, умений. Так, о читательской культуре учеников можно судить по их ответам на следующие вопросы:

Читаешь ли ты книги помимо учебников?

Где ты берешь книги?

Какая книга у тебя сегодня на столе?

Делаешь ли ты выписки из прочитанных книг?

Сочинение-размышление. Классный руководитель просит учеников написать микросочинения на такие, на пример, темы: «Как складывается мой день», «Попробую на себя смотреть со стороны», «Доволен ли я собой?», «Зачем человеку учиться?». В этих сочинениях особенно показательны детали, именно в них ученик раскрывает себя неожиданно полно.

Изучение учеников с помощью подобных приемов вовсе не исключает необходимости повседневного наблю дения. Буквально любая ситуация может высветить отношения, объяснить ту или иную черту характера, взгля ды, ценностные установки школьников. Например, проводится классный час на тему «Хорошо ли живется со мной окружающим людям?» (X класс). Один из юношей, Обращаясь к классу, произносит как само собой разуме ющееся: «Ведь все люди эгоисты, правда?..» Классный руководитель не прерывает выступление, но эта фраза говорит ему о многом, помогая понять, почему этого уче ника не любят одноклассники. Значит, нужна помощь, и притом срочная! Педагог должен не только фиксировать данный уровень развития школьников, но и видеть динамику роста личности, сравнивая их вчерашних и сегодняшних, и предъявлять к ним требования, ориентируясь Ив перспективу развития всех и каждого. Сделать это движение наглядным помогает карта данных о личности ученика. В нее заносятся все сведения о школьнике, его семье, здоровье, успеваемости в течение всех учебных лет, круге интересов, проявленных способностях, участии в общественной жизни, выполненных поручениях и т.д. Кроме того, классный руководитель в специальные кар точки вносит спои наблюдения и заметки, касающиеся социального развития личности учащихся. Эти карточ ки - своеобразный дневник педагога, но более удобный, чем обычный, потому что педагогические и психологиче ские данные о каждом ученике сконцентрированы, а не разбросаны по страницам тетради.

Синтезирующей формой фиксации результата изуче ния учащегося является характеристика на него, которая пишется классным руководителем в конце учебного года к основе наблюдений и результатов обсуждений на клас сном собрании. В ней отражаются следующие вопросы: отношение ученика к учению, его учебные успехи, интересы и способности, участие в общественной жизни класса и школы, взаимоотношения с товарищами и педа гогами, устойчивые качества характера, черты характера, находящиеся в становлении, отношение к пионерской (комсомольской) организации, социальная направлен ность личности. Стиль и структура характеристики различны, но ее содержание непременно должно отвечать этим вопросам. По ним как критериям судят о своем то варище и одноклассники, да и сам он может ориентиро ваться на них при своей самооценке.

Реализация индивидуального подхода. Изучение Школьников позволяет классному руководителю спроектировать систему воздействий, отвечающих уровню раз вития именно этого ученика, учитывающих его возможно сти, способности, особенности характера, положение в коллективе, содержание личностных отношений и потреб ностей. Только в этом случае можно создать условия для максимального совершенствования его внутренних сил и их реализации, т. е. организовать индивидуальный под ход. По сути это и значит подойти к личности ученика как можно ближе, чтобы повести его за собой, помочь каждому осознать себя как личность и пробудить потреб ность в саморазвитии и самосовершенствовании. Каждая личность неповторима, и столь же неповторим подход к этой личности. Однако существуют общие принципы, ко торыми должны руководствоваться педагоги, а именно:

установление личного эмоционального контакта с уче ником;

уважение самоценности личности ученика, обращение к его достоинству, как бы недопускающие наличия отри цательных качеств;

подчеркивание лучших черт характера и опора на них при организации деятельности;

вовлечение ученика во все виды деятельности для вы явления его способностей и качеств характера;

создание условий для максимального совершенствова ния выявленных способностей к определенному виду дея тельности;

постепенное усложнение и повышение требований к ученику в ходе избранной деятельности;

стимулирование самовоспитания и помощь в его орга низации.

Все эти принципиальные установки взаимосвязаны и реализуются в комплексе. Вот как это выглядит на прак тике.

Шестиклассник Сережа А. неряшлив, ленив, недис циплинирован. Классный руководитель на первых порах как бы не обращает на это внимания, но зато всячески подчеркивает самостоятельность мышления Сергея, не зависимость его суждений, хотя эти его достоинства пока еле ощутимы. Педагог просит мальчика выполнить ряд ответственных поручений, выражая уверенность, что он не подведет класс. Мальчик польщен просьбой. Он сде лал интересный доклад на классном часе, а потом хоро шо провел политинформацию в подшефном классе, при нял активное участие в подготовке поэтического вечера. Вот теперь можно обратить внимание ученика на то, что аккуратность и подтянутость, дисциплинированность и точность совершение необходимы для успеха любого де ла и эти качества нужно специально вырабатывать у се бя. С этого и начнется работа по самовоспитанию, в которой помощь и контроль со стороны учителя будут приниматься с удовольствием и благодарностью. Конеч но, не все сразу пойдет гладко, и поэтому важно, чтобы желание стать лучше не пропало, поддерживать ученика при неудачах, радоваться малейшим его победам над со бой, содействуя нравственному росту.

Успех индивидуального подхода обеспечивается ря дом психологических предпосылок. Назовем основные.

Строить отношения с учениками необходимо на осно ве высоких этических норм. Взрослый тем самым да ет ребятам нравственные ориентиры, эталоны общения и поведения.

Требование инструментируется так, чтобы ученик вос принимал его не как диктат, а как свой добровольный выбор. Педагог предлагает, советует, подчеркивая уве ренность в добрых намерениях школьника, его самосоз нание, ответственность и т. д. Это возвышает ученика в своих глазах, вызывает стремление соответствовать ожи даниям педагога.

Организуя деятельность, нужно помогать ученику не отчаиваться при неудачах, вселять в него веру в свои возможности и способности преодолеть затруднение на пути к желанной цели, побуждать не останавливаться на достигнутом.

Следует избегать скоропалительных, поспешных оце нок поступкам и поведению ученика. Выводу должен предшествовать анализ ситуации (при каких обстоятель ствах, что именно совершено, кто при этом присутство вал, как чувствовал себя ученик, как отнеслись к виден ному товарищи), мотивов поступка (почему так посту пил, чего хотел при этом, что думал), возможных вари антов действий (что помешало поступить иначе). С этих позиций определяется наилучшее поведение в сложив шейся ситуации и дается оценка сделанного и совершен ного. Результатом оценки становится корректировка дальнейших педагогических воздействий на сознание и поведение ученика.

Взаимопонимание, сотрудничество с учеником воз можно лишь в атмосфере доверия, подчеркнутого ува жения к его интересам, мнениям Педагогическое требо вание становится личностно значимым, если оно инструментуется как совет с учеником, взаимный уговор, дру жеское обязательство.

Особого такта требует организация индивидуального подхода к «трудным» детям. Часто педагог все свое вни мание отдает этим ребятам, не оставляя времени и сил на остальных учащихся. И в этом его основной просчет. Дело в том, что в этом случае он сосредоточен на след ствиях (отставании в учении, нарушениях дисциплины), а не на породивших их причинах. «Трудный», как прави ло, стал таковым, потому что недоверчив и даже вражде бен к учителю. Усиленное внимание и откровенную оза боченность по отношению к своей персоне такой ученик воспринимает как попытку воспитателя подчинить его своей воле, противопоставить остальным — «хорошим», как посягательство на свои интересы.

Как ни парадоксально это звучит, но специфика ин дивидуального подхода к «трудным» состоит в том, что бы... такового не было, т. е. не подчеркивать, что ученик «трудный», не выделять его из ряда других учащихся и относиться к нему как к уважаемому человеку. С этой позиции надо начинать лечение: отвлекая внимание от болезни, незаметно преодолевать ее.

Конечно, забота педагога об этих учениках должна быть постоянной, но проявляемой тонко и опосредованно. Ученик не должен чувствовать себя воспитываемым.

«Случайно» встретил учитель ученика: «Заходи се годня чаю попить», «Я тут узнал, что в малышовом клас се помощник нужен. Пожалуйста, сходи к ним, разве дай, что можно для них сделать!», «Что же, интересная мысль! Форма, правда, не совсем изящна, но мысль лю бопытна!» Подобная инструментовка заставляет «трудно го» забыть о своем положении изгоя в классе. Ощущение себя как обычного ученика («как все») — первый резуль тат индивидуального воздействия, организованного в адрес педагогически запущенных детей.

В работе с «трудными» поможет знание некоторых приемов общения, рассчитанных на пробуждение само сознания, самоуважения.

Инструментовка удивления: педагог выражает в яр кой форме удивление тем, что видит и слышит, как бы говоря: «Не верю, что такое вообще возможно в нашем классе!»

Интерпретация шутки: восприятие как неудачной шутки неэтичного поступка ученика и оценка его пове дения как неумения шутить удачно; возможна и гневная реакция на поступок как совершенно недопустимый для уважающего себя человека.

Акцентирование способности ученика к взаимопони манию: педагог подчеркивает, что, конечно же, ученик его понимает, что ученику не безразлична забота педаго га, его волнение, что ученик огорчен так же, как и учи тель.

Разыгрывание мнимого сочувствия: при нежелании ученика исполнять что-то, при явном его сопротивлении педагог выражает (в саркастической, иронической, шут ливой форме) преувеличенное сочувствие его «тяжело му» положению, когда надо быть умным, вежливым, тру долюбивым, дисциплинированным и т. д.

Признание педагогом своей вины: недостаточно хоро шо объяснил, непонятно рассказал, не подчеркнул значе ния требуемого («Теперь вижу, что виноват я, и никто другой. Ты уж, друг, извини меня. Я виноват, а ругают тебя, беднягу»).

Палитра приемов индивидуального воздействия чрез вычайно богата и зависит от знания педагогом своих воспитанников, конкретных обстоятельств и причин конф ликта, уровня развития коллектива класса, наличия в нем общественного мнения, наконец, от уровня культуры, психологической подготовки самого классного руководи теля. Во всяком случае прием не должен превращаться в шаблон, штамп и быть всегда неожиданным для школьника.

Средства индивидуального воздействия. Выбирая то или иное средство педагогического воздействия, надо учиться применять его в неповторимой форме и в разных обстоятельствах. Так, можно обратиться непосредственно к ученику: «Жаль, что, предаваясь лени, вы губите свои несомненные способности», можно, адресуясь ко всем, говорить с одним: «Некоторые люди ошибочно отожде ствляют гордость с высокомерием или даже чванством. Тогда они своим тоном оскорбляют людей и ставят себя в унизительное положение, ибо нее видят, что спесь скрывает отсутствие гордости».

Прекрасным средством индивидуального воздействия может стать книга. Она увлекает, не наставляя, пленяет добром, отвращает от зла, помогает понять себя. Нужно только вовремя порекомендовать необходимую ученику книгу и сделать так, чтобы он прочитал ее. Например, учитель вручает школьнику «Этюды об ученых» Я. Голо ванова и просит, если книга ему понравится, рассказать о ней ребятам, особенно о том, что помогло каждому из героев автора стать не только великим ученым, но и не ординарной личностью. Еще пример. Учитель узнает, что ученик после урока оставил в парте мусор. Дежурные заставляли его убрать свое рабочее место, но тот высоко мерно отказался это сделать. Классный руководитель предлагает на классном часе оценить этот поступок с этической точки зрения: о каком отношении к людям, труду он свидетельствует? Может ли быть человек хоро шим товарищем, проявляя себя в «мелочах» как эгоист и потребитель? Единодушное осуждение поведения этого ученика как безответственного, оскорбляющего коллек тив было неожиданным для него, заставило задуматься о тех нравственных критериях, которыми можно «изме рить» любой самый привычный поступок, действие.

Поручение (просьба, задание), с помощью которого ученик включается в тот или иной вид деятельности, то же будет средством воздействия на становление его нравственности. Допустим, подростка просят последить на перемене за первоклассниками, чтобы, играя, те не обижали друг друга. Это поручение станет упражнением в доброжелательности, внимании к людям. Сам он не раз обижал маленьких, но теперь поставлен в такое по ложение, когда должен стать их защитником.

Общаясь с учениками, учитель дает им пример под линно гуманных, нравственных отношений и эталон для самооценки своего поведения. Обогащение социального опыта ребят позволяет педагогу в необходимых случаях прибегать к такому средству индивидуального воздейст вия, как организованный самоанализ поступка учащего ся. Иногда это помогает учителю понять скрытые от прямого наблюдения причины дерзких выходок и даже отрицательного отношения к школе. Так, классный ру ководитель предложил подростку следующий текст:

«Я думаю, что веду себя плохо и учусь неважно, потому что...» - и попросил дописать его. Реакция мальчика была неожиданной: «Потому что я рыжий!» Понятно, что теперь педагогу оказалось значительно легче найти под ход к ученику, помочь ему утвердиться в среде одно классников, изменить стиль отношений между ними.

Классный руководитель может организовать индиви дуальное воздействие на ученика и с помощью родите лей. Так, по совету педагога они могут продолжить на чатую в школе работу по воспитанию воли, самодисцип лины, ответственности (ввести исполнение постоянных домашних обязанностей, твердый режим дня, изменить отношение к ребенку с учетом наблюдений воспитателя), созданию условий для развития способностей сына или дочери, организации интересного совместного досуга.

Работа с родителями учащихся. Работа классного ру ководителя с родителями учащихся имеет своей целью создание воспитывающей среды, обеспечение единства требований школы и семьи. Взаимопониманию с родите лями ученика отнюдь не содействует перекладывание на их плечи преподавательских неудач: «Ваш ребенок плохо учится — примите меры», «Ваш сын на уроках не слуша ет учителя — примите меры!» Помощь родителей школе заключается прежде всего в воспитании у детей уваже ния к учителям, ответственною отношения к учебе, в создании благоприятных условий для продуктивного учебного труда.

Формирование педагогически верной воспитательной позиции родителей возможно в том случае, если просьбы и советы учителя будут восприняты ими как вытекающие из нужд и интересов детей, станов пения их личности, ха рактера, развития способностей. Будь то просьба о под писке на газету, о записи детей в библиотеку, об участии в турпоходе, о выступлении на классном часе с рассказом о своей профессии, участие в подготовке диспута, совме стное с учениками родительское собрание и т. д. Обращение к чувству родительской любви и уважение ее — первый принцип классного руководителя.

Второй вытекает из первого, сформулировать его можно так: «Характеризуя детей, следует предваряющей оценкой выдвигать положительную». Сначала родители должны услышать и узнать хорошее о своих детях. Толь ко тогда они с пониманием и заинтересованностью вос примут озабоченность педагога теми негативными черта ми характера ребят, которые мешают им стать лучше, и будут содействовать ему в их устранении. Неумение классного руководителя разглядеть положительное в детях будет расценено родителями и как несправедливость и как недостаточная квалифицированность педагога. Он потеряет доверие родителей и, следовательно, лишится помощников и союзников в деле воспитания.

Третий непременный принцип в работе с родителя ми — высокое уважение их личности как отца и матери, их родительских забот, их трудовой и общественной деятельности. Он проявляется и в формах обращения и выражения просьб, советов, и в доверительном тоне разговора, и в недопустимости наставлений и выговоров в адрес родителей, и в сохранении доверенных педагогу семейных тайн, и в признании общественной значимости их профессии, какой бы она ни была. Соблюдение дан ного принципа помогает классному руководителю прийти, лучшему взаимопониманию не только с родителями, но и с учениками. Они любят своих отцов и матерей, и не уважительное отношение к ним больно ранит их душу и отвращает от педагога.

Каково же содержание работы с родителями?

Педагогическое просвещение — ознакомление родите лей с психолого-педагогическими знаниями, основами воспитания детей, актуальными проблемами семьи и школы (приобщение детей к труду, возрастные психоло гические особенности, мотивация учения, гражданское становление, нравственное воспитание, развитие способ ностей, культура труда и т. д).

Оповещение о ходе развития ученика — регулярное извещение родителей о результатах учебной деятельно сти, о самочувствии ребенка в школе, в классном коллек тиве, о соблюдении им норм поведения, о проявляющих ся склонностях и интересах и т. д.

Рекомендации по созданию благоприятных семейных условий (режим, гигиена, культура питания, создание удобного рабочего места, обеспечение необходимой лите ратурой, наличие постоянных домашних обязанностей и т. д.).

Приобщение к коллективной классной деятельности — организация участия родителей в некоторых классных мероприятиях, таких, как посещение театра, работа по ремонту и благоустройству школы, классные праздники, диспуты, создание школьного театра, прогулки и похо ды, поездки-путешествия.

Обсуждение процесса и результатов воспитания — со вместные (педагога и родителей) размышления, раз думья, определение наилучших средств и методов воспи тания, путей разрешения сложных, конфликтных ситуа ций.

В каких же формах реализуется это содержание? Из всего многообразия форм назовем лишь самые распрост раненные, популярные в современной школе и доступные организации при любых условиях

Родительский университет — систематически проводи мые в школе (обычно раз в четверть) лекции по психо логии, педагогике, этике, гигиене, праву. Лекторами мо гут выступать как педагоги школы, так и приглашенные специалисты.

Родительское собрание класса — мероприятие, обыч но проводимое раз в четверть при подведении итогов ра боты. Но по мере необходимости оно может быть созвано и вне плана (затруднения в работе с детьми, чрезвычайные происшествия, острая необходимость серьезного совместного с учениками обсуждения дел в классе).

Индивидуальные беседы с родителями в школе или дома — обсуждение проблем, важных для конкретного ученика и его семьи. Встреча с родителями организуется для того, чтобы не «отругать», «сообщить о неприятно стях», а оценить достигнутое, поставить новые задачи, найти пути помощи, если это необходимо. В беседе обя зательно должен принимать участие и ученик, чтобы он видел, что это не заговор прошв него, а проявление вни мания, заботы, сердечности, беспокойства.

Письма-характеристики — время от времени направ ляемые через детей короткие извещения об их успехах за определенный период (месяц, четверть, полгода). Уче ники очень любят эту форму общения с родителями, по тому что в этих коротких письмах содержится анализ их работы, поведения, характера Открытые письма намного эффективнее закрытых: «тайное» вызывает у детей не доверие. К письмам-характеристикам классный руково дитель может прибегнуть уже через одну-две недели после начала учебы. Например, можно сообщить родите лям, что ребенку нравится учиться и он проявляет серь езное и добросовестное отношение к делу, что следует, не боясь перегрузок, обращать сына к дополнительной литературе.

Записки-извещения (о собрании, занятии университет та, приглашение на классные мероприятия, обращение с просьбой зайти в школу, поздравление). Если содержа ние записок одинаково для всех родителей, их могут написать сами дети, а педагог только поставит подпись. Постепенно следует приучать детей и родителей к тому, что на письма следует отвечать, хотя бы кратким опове щением о том, что получена записка.

Родительский совет — это представители родителей, постоянных помощников педагога. Они могут заказать экскурсии, сделать закупки наглядных пособий, помочь доставить книги, рассчитать денежные расходы на поезд ку, экскурсию. Но прежде всего это координирующий штаб разнообразной работы со всеми родителями, объединяющий усилия школы и семьи для решения воспитатель ных задач.

Работа с «малым» педагогическим коллективом. Дея тельность классного руководителя по воспитанию лично сти ученика не будет результативна, если не удастся вы работав единую позицию всех педагогов, работающих в данном классе Единая педагогическая позиция — это общность требований, предъявляемых ученику, поддерж ка воспитательной линии классного руководителя други ми учителями, а значит, закрепление социально значи мых норм поведения, развитие гражданских, идейно-нравственных качеств личности.

Содержание работы с «малым» педагогическим кол лективом включает установление единых педагогических требований, соблюдение единых этических норм в отно шении к каждому учащемуся, информацию педагогов об особенностях индивидуальности учащегося и подхода к нему, организацию общей деятельности педагогов по анализу и оценке результатов развития школьников.

Все это может осуществляться в ходе непосредствен ного ежедневного общения с коллегами до уроков, на переменах, после уроков. Лишь изредка классный руко водитель будет просить коллег собраться вместе, чтобы обсудить какой-то важный вопрос, требующий при стального внимания всех работающих в данном классе

От учителей-предметников, в свою очередь, классный руководитель регулярно получает информацию об успе хах или отставании учащихся в процессе обучения. Обоб щение этой информации помогает ему заметить нежела тельные тенденции в развитии учащегося и предотвра тить их, объединив воздействия всех учителей-предмет ников, обращенные на этого ученика. Так, общий усилен ный контроль может предупредить снижение качества учебы, оптимистическая оценка учебных возможностей ученика — стимулировать работоспособность и поднять ве ру в свои силы, подчеркнутое спокойствие — снизить воз бужденность и раздраженность ученика и т. д.

Некоторые формы воспитательной работы классного руководителя вообще невозможны без союза с учителем-предметником. К ним относятся учебные конференции, научные вечера, школьные лектории, научно-познава тельные экскурсии, а также организация смотра знаний, индивидуального шефства, чтения дополнительной лите ратуры и т. д.

Правда, бывает и так, что работа с «малым» педаго гическим коллективом отбирает много сил и времени у классного руководителя. Опытные учителя-предметники, выработавшие на протяжении ряда лет свой стиль рабо ты и общения, свой набор требований, не желают изме нять их ради одного класса или не понимают значении того, о чем их просит классный руководитель. Такие си туации складываются чаще всего тогда, когда классный руководитель молод и только приступил к работе с деть ми. На него смотрят с высоты своего опыта, полагая иногда, что его просьбы и педагогические стремления «от молодости и неопытности».

Начинающему классному руководителю не стоит от чаиваться. Нужно пытаться найти общий язык с колле гами. Прийти к взаимопониманию помогает обращение к их педагогической мудрости, например: «Я вас очень прошу, проследите, чтобы мои ученики были заранее готовы к уроку. У вас это легко получится. А мне пока трудно добиться исполнения этого требования».

Целесообразно также в присутствии учителя-предмет ника напомнить ученикам о принятом всеми правиле, стиле отношений в классе. Например: «Сережа, прошу вас не забывать подавать учителю дневник для выстав ления отметок» или «Я заметила, что юноши не встают, разговаривая со старшим. Или я ошиблась?»

Можно пригласить опытного учителя к себе на урок, чтобы узнать, как он оценивает манеру общения с уче никами, требования к их поведению на уроке

«Малый» педагогический коллектив следует привле кать и к работе с родителями: приглашать на родитель ские собрания, приобщать к индивидуальной беседе с родителями, просить дать оценку работе и воспитанности ученика для письменного извещения Родители дол жны хорошо знать весь «малый» педагогический коллек тив и обращаться за советом и помощью к учителям-предметникам

Большие воспитательные возможности имеет общее собрание «малого» педагогического коллектива и уча щихся класса. Ни в коем случае не следует превращать проведение такого мероприятия в поочередное порицание учащихся, «разнос» Собрание проводится для подведения итогов и выработки планов будущего сотрудничества Конечно, необходимы и критические замечания в адрес учеников, но делать их нужно, не унижая достоинства ребят и, самое главное, намечая программу действий по исправлению недостатков, обогащению коллективной жизни класса.

Дата добавления: 2015-07-08