растает роль предыдущего опыта. Накопление такого опыта
может оказывать компенсирующее действие при ни-
чтожных, неадекватно воспринимаемых оптических сигналах.
Другое положение, на котором мы основываемся, -это
выявление и использование всех имеющихся резервов, и в
том числе вне- и внутрианализаторных компенсаторных
возможностей.
При остаточном зрении - интепральном свойстве глубоко
поврежденной зрительной системы, весьма варьирующем
под влиянием многих факторов, обусловленных пато-
логическим процессом, уровнем интеллектуального развития
(умение пользоваться таким зрением) и др., - формирование
и запечатление зрительных представлений несколько
облегчается при дифференцировке свойств воспринимаемых
предметов. Поскольку в оптимальном виде это достигается
при специально организованной практике восприятия, мы
предлагаем разработанные в этих целях комплексы
упражнений. Они имеют целью формирование способности
получать целостные и разносторонние представления о
свойствах явлений и предметов окружающего мира, о со-
отношениях между предметами и развитие способности
манипулировать ими на основе минимальной поступающей
информации в виде световых, цветовых и предметных сиг-
налов, а также обучение восприятию, изображению и пони-
манию смысловых и сюжетных ситуаций, содержащихся в
них.
Упражнения проводятся с учетом прогноза, форм и
функциональных возможностей остаточного зрения, струк-
туры, степени и локализации повреждения зрительной сис-
темы. Для каждого комплекса предусмотрена система учета
достигаемых результатов, основанная на записях в журнале
индивидуальных наблюдений.
А. Б. Гордин, Р. С. Муратов
КОМПЕНСАЦИЯ ДЕФЕКТОВ ЗРЕНИЯ У СЛЕПЫХ И
СЛАБОВИДЯЩИХ УЧАЩИХСЯ С ПОМОЩЬЮ
ТИФЛОТЕХНИЧЕСКИХ ПРИБОРОВ И
АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ
Тифлотехнические и аудиовизуальные средства обучения
призваны компенсировать зрительный дефект у слепых и
слабовидящих детей. Эти средства обучения позволяют
11*
учителю передать слепому или слабовидящему ученику ин-
формацию о визуальных признаках изучаемых предметов и
явлений обходным (косвенным) путем, включая в работу
вместо пораженного другие анализаторы, используя слуховые
или тактильные сигналы.
Особый интерес представляют тифлотехнические приборы
для незрячих, позволяющие получать информацию с по-
мощью фотоэлектрических сигнализаторов типа <Фоноскоп>
и <Фотофон>, читающих машин прямого преобразования
типа <Оптакон> и калькуляторов, оборудованных
синтезаторами речи, и др.
Дл-я слабовидящих это средства оптической коррекции,
аудиовизуальные приборы и~~ аппараты, электронно-опти-
ческая аппаратура, сопряженная с запоминающими устрой-
ствами, специальные замкнутые телевизионные устройства,
рбъедйненные с видеомагнитофоном.
Перед советскими тифлопедагогами стоит задача ком-
пенсировать дефект зрения у слепых и слабовидящих уча-
щихся и помочь им получить такие же знания, какие по-
лучают нормально видящие учащиеся. А для этого необхо-
димы средства обучения (СО), которые могли бы компен-
сировать этот дефект, образовавшийся в результате нару-
шений в физиологической системе, заменяя нарушенную сеть
информационно-равноценной. Тифлотехнические приборы
могут служить орудием воздействия слепого на окружающую
его среду, инструментом в его преобразовательной
деятельности, а также средством осуществления обратной
связи при передаче информации от незрячего к среде, на
которую он воздействует, и наоборот.
Поэтому компенсация (восполнение) недостаточности
зрения во всех, ее традициях (от полной слепоты до легких
степеней аметропии) осуществима с применением' одного
или нескольких тифлотехнических средств или комплекса
аудиовизуальных учебных материалов. При использовании
слепым или слабовидящим тифлотехнических средств
образуется сложная информационная система с ус-
тановлением прямой и обратной связи с окружающей сре-
дой, причем каналом этих информационных связей служит
тифлотехнический прибор. Особенно важно, на наш взгляд,
чтобы тифлотехнический прибор обладал высокой досто-
верностью передачи информации. Как показали наши ис-
следования, достоверность информации при опосредованном
ее получении с помощью тифлотехнического прибора может
быть достаточно высокой и полностью соответствовать
нуждам потребителя - слепого и слабовидящего.
Тифлотехнические и аудиовизуальные учебные материалы
при широком внедрении их в учебный процесс специальных
школ будут содействовать оптимизации обучения, повышая
качество и эффективность учебного процесса на всех
уровнях обучения.
Б. В. Сермеев
ПРОБЛЕМЫ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С
НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
В данном сообщении излагаются результаты исследова-
ний проблемной лаборатории по физическому воспитанию
детей с нарушениями зрения Института дефектологии АПН
СССР при Горьковском пединституте, работающей на об-
щественных началах и объединяющей более 70 сотрудников.
В своих исследованиях сотрудники лаборатории осно-
вываются на теоретическом положении о том, что целена-
правленные и дозированные физические упражнения явля-
ются мощным средством коррекции вторично нарушенных
двигательных функций у слепых и слабовидящих детей. В
основе физических упражнений лежит нервный механизм,
имеющий системный характер. Разрабатывая это положе-
ние, М. Р. Могендович (1947) пришел к выводу, что рецеп-
торная функция моторного '~ анализатора регулирует не
только соматические, но и негативные органы, а также всю
нервную трофику организма. Поэтому имеется возможность,
изменяя функциональное состояние моторного анализатора
и его локомоторного аппарата, направленно влиять на
деятельность различных систем организма детей с
нарушениями зрения.
В результате проведенных сотрудниками лаборатории
исследований выявлено:
1. Влияние зрительных нарушений на физическое раз-
витие, формирование движений и состояние психомоторных
функций школьников 7-12 лет. Разработаны оценочные
таблицы для определения уровня физического развития и
двигательных способностей детей с нарушениями зрения.
2. Снижение функционального состояния двигательного
анализатора и мышечной системы слепых, слабовидящих и
слепоглухих, что приводит к ослаблению функциональной
деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной
системы и выражается в повышенной реактивности нервной,
сердечно-сосудистой, дыхательной системы на дозированные
физические нагрузки и замедлении восстановитель- ных
процессов. Эти нарушения отрицательно влияют на физическое
развитие и работоспособность детей.
3. Изучены адаптивные реакции организма детей с на-
рушениями зрения йри выполнении индивидуально дози-
рованных физических нагрузок (ИДФН) различного ха-
рактера (по данным зрительных функций, высшей нервной
деятельности, гемодинамики, электро- и спирографии).
Разработан метод определения и прогнозирования опти-
мальных физических нагрузок при упражнениях на гиб-
кость, силу, выносливость, скорость, точность и прыгучесть.
Пользуясь этим методом, сотрудники лаборатории
разрабатывают оптимальные физические нагрузки для детей с
нарушениями зрения с учетом пола, возраста, состояния
здоровья и физической подготовленности
4. Отдельным направлением исследований проблемной
лаборатории является разработка дифференцированной ме-
тодики физического воспитания слабовидящих, слепых и
слепоглухих школьников.
Разработаны программы по физическому воспитанию для
школ слепых, слабовидящих и слепоглухих.
5. Разработаны приборы для регистрации подвижности в
суставах, мышечной силы, прыжковой выносливости и
прыгучести, быстроты, точности, координации и ритма дви-
жений, общей выносливости.
' 6. Систематизированы отечественные и разработаны новые
тренажеры по физическому воспитанию и пространственной
ориентации для детей с нарушениями зрения.
А. Г. Лит в ак
ПРОБЛЕМА ЛИЧНОСТИ В ТИФЛОПСИХОЛОГИИ
Одним из важнейших методологических принципов сов-
ременной психологической науки является личностный подход.
Однако реализация этого принципа в тифлопсихоло-гии
осложняется неразработанностью психологии личности
слепых и слабовидящих. До сих пор практически ничего не
известно о том, как развиваются при сужении сенсорной
сферы способности, как складывается темперамент, каковы
характерологические особенности слепых и слабовидящих. Те
немногочисленные исследования, которые нам доступны,
свидетельствуют только о наличии больших индивидуальных
различий в проявлениях отдельных свойств личности
слепых, ничего не говоря о закономерностях их развития.
Лишь некоторые работы посвящены направленности лич-
ности при дефектах зрения - изучению мотивации деятель-
ности, интересов, потребностей.
Несмотря на столь явную неразработанность психологии
личности слепых и слабовидящих, в дефектологии в
последнее время все чаще высказываются предположения о
том, что нарушения зрения накладывают отпечаток на весь
ход развития личности, что <общим для всех случаев
аномального развития является то, что совокупность по-
рождаемых дефектов следствий проявляется в изменениях в
развитии личности аномального ребенка в целом> и, на-
конец, что сенсорный дефект <влечет за собой радикальную
перестройку всей личности>.
Здесь нетрудно усмотреть связь с теорией развития лич-
ности аномального ребенка Л. С. Выготского, считавшего,
что определяющим фактором в этом случае является <на-
рушение социальных связей и условий>, которые неизбежно
приводят к дефективности личности. Но Л. С. Выготский
подчеркивал, что <слепота в разной социальной среде есть
психологически разные факты>.
Поскольку неблагоприятные социальные условия, в ко-
торых личность слепого или слабовидящего ребенка разви-
валась ненормально, ликвидированы, вряд ли есть какое-
либо основание считать, что сенсорный дефект влияет на
весь ход развития, радикально изменяет и перестраивает
личность. Эти положения, по крайней мере в тифлопсихо-
логии, не имеют никаких научных подтверждений, а практика
их опровергает целиком и полностью. И это естественно, так
как на формирование личности в целом как субъекта
познания и активного преобразования действительности или
в другом определении как субъекта общественных от-
ношений ни парциальное, ни тотальное нарушение функций
зрения влияния оказать не может, затрагивая, причем в
разной степени, лишь ее отдельные структурные компо-
ненты. Центральное же ядро личности, образующее те внут-
ренние условия, через которые преломляются внешние воз-
действия, обусловлено объективными общественными отно-
шениями (А. Смирнов), отражающимися во внутренних
субъективных отношениях человека к миру вещей и людей, к
самому себе. Отсюда следует, что при организации нор-
мального общения слепого или слабовидящего ребенка с
людьми, при расширении его возможностей проникновения
в окружающий мир формирование ядра личности должно
протекать без каких бы то ни было отклонений.
Кроме того, следует отметить неправомерность глобаль-
ного подхода в определении влияния дефекта на личность
аномального ребенка, поскольку не только различные де-
фекты, но и нарушения одной и той же системы, различа-
ющиеся по глубине и времени появления, оказывают на
формирование личности неодинаковое влияние. Более того,
вполне доказанным является существование неоднозначной
зависимости формирования структурных компонентов
личности от состояния зрительных функций, а также таких
личностных свойств, на формирование которых слепота и
слабовидение и связанные с ними вторичные отклонения
влияния оказать не могут.
Э. М. Стернина
КОЛЛЕКТИВАХ
ИЗУЧЕНИЕ ЛИЧНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В
СЛЕПЫХ ШКОЛЬНИКОВ
Становление личности ребенка с дефектом зрения, фор-
мирование у него коммунистических черт характера воз-
можно лишь в практике человеческих отношений, которые
возникают в деятельности детского коллектива, направлен-
ной на удовлетворение стремлений и потребностей всеро
коллектива и каждого из его членов.
Экспериментальная работа по выявлению характера и
особенностей взаимоотношений между слепыми школьниками
проведена в одиннадцати классах школ слепых. Всего
обследовано 108 учащихся младшего, среднего и старшего
возраста.
Задачей исследования являлось выявление и изучение
специфических и возрастных особенностей формирования
личных взаимоотношений у слепых школьников. Для ре-
шения этих задач использовались социометрические методы
исследования (Я. Л. Коломинский), наблюдения, беседы с
детьми, воспитателями, учителями. В исследовании
применялись анкета (выбор соседа по парте или спальне,
выбор товарища по игре или труду в зависимости от воз-
раста испытуемых, приглашение друзей в гости) и экспе-
римент в действии <Поздравь товарища>.
Анализ экспериментальных данных, полученных на сле-
пых школьниках, подтверждает основные выводы Я. Л. Ко-
ломинского, сделанные им на учащихся массовой школы.
В более организованных коллективах слепых школьников
четче определяются <лидеры> и <аутсайдеры>, так как в
этих коллективах у учащихся выработаны правильные тре-
бования к моральным качествам одноклассников. Там, где
слаба воспитательная работа, высокую удовлетворенность в
общении имеют иногда плохо успевающие и недисципли-
нированные учащиеся,, что оказывает отрицательное воз-
действие на коллектив.
Изучение мотивов отношений учащихся внутри коллек-
тива показывает, что для появления симпатий необходим
целый ансамбль положительных качеств (общительность,
способности, внешние данные и т. д.), тогда как для анти-
патии достаточно наличие лишь одного отрицательного ка-
чества, как, например, нечестность, неряшливость и т. д.
Мотивировки выборов изменяются в зависимости от воз-
раста учащихся. В младшем возрасте они больше зависят
от мнения учителя, в старшем возрасте они становятся са-
мостоятельными, и определяющими для выбора являются
такие качества, как честность, смелость, принципиальность,
справедливость.
Тотально слепые дети в младшем возрасте получают
наименьшее количествр выборов, что связано с их недоста-
точной подвижностью и активностью. В старших классах
такой закономерности не наблюдается, что можно объяс-
нить коррекцией личности слепого, в значительной степени
снимающей действия аномального фактора изменением
ведущих мотивов отношений.
Взаимоотношения школьников представляют важный
фактор развития коллектива, они зависят от возраста и
интеллекта учащихся, от уровня развития коллектива и ор-
ганизации в нем воспитательной работы.
Седьмая научная сессия по дефектологии. М., 1975.
В. А. Феоктистова
СПЕЦИАЛЬНЫЕ ЗАНЯТИЯ ПО КОРРЕКЦИИ ВТОРИЧНЫХ
ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ
школьников
В типовом Положении о специальной общеобразова-
тельной школе слепых и слабовидящих в разделе <Учебно-
воспитательная работа> записано: <...В начальной школе
для детей с нарушением зрения учебным планом преду-
смотрены... групповые и индивидуальные занятия по исп-
равлению речи и других недостатков развития... Эти занятия
проводятся учителями-логопедами и учителем класса во
внеурочное время согласно расписанию>.
Учителю начальной школы важно знать, чем обуслов-
ливается необходимость введения в учебный план школы
слепых и слабовидящих специальных коррекционных заня-
тий, из чего он должен исходить, определяя основное со-
держание этих занятий, каковы дидактические требования к
ним и условия решения задач, определенных в общем виде
в действующем Положении.
Введение в учебный план такого типа учебных занятий
объясняется рядом причин.
Среди школьников начальных классов (особенно под-
готовительного) выявлена значительная группа учащихся,
которые не имеют необходимого уровня готовности к ус-
воению учебной программы в условиях классно-урочной
системы обучения.
Низкий уровень готовности детей выражается не только в
отсутствии необходимых у них знаний и умений, но и
сниженной познавательной активности, несформированнос-ти
необходимых качеств личности ученика. Все это весьма
осложняет работу учащегося в коллективе класса, препят-
ствует решению основных дидактических и воспитательных
целей урока и приводит к необходимости проведения,
специальных и коррекционных занятий (предусмотренных
учебным планом) с такой группой или отдельными учени-
ками. <...>
<...> Все это не только осложняет учебную деятель-
ность неподготовленной группы школьников, но и нарушает
учебную работу всего коллектива класса.
Вторая причина, обусловившая необходимость введения
специальных занятий по коррекции и их содержание,
заключается в следующем: нарушение зрения нарушает и
осложняет такие стороны психического и физического раз-
вития, которые непосредственно не связаны с усвоением
содержания программы начальной школы или связаны
лишь частично, но в то же время их несформированность
весьма осложняет учебную работу.
Например, овладение способами ориентировки в боль-
шом и малом свободном пространстве нормально видящими
школьниками происходит в большей мере в естественном
опыте. Слепые и слабовидящие должны быть этому
специально обучены. Программа же по математике и при-
родоведению в школе слепых и слабовидящих лишь час-
тично ставит задачу обучения ориентировке с помощью
плана.
Третья причина, которая указывает на необходимость
проведения специальных занятий со слепыми и слабовидя-
щими младшими школьниками, особенно остро проявилась в
последние годы. В офтальмотологии и тифлопедагогике
разработаны системы упражнений (аппаратных и педаго-
гических), направленных на восстановление сохранных зри-
тельных функций как основы для овладения эффективными
способами чувственного познания. Эти упражнения да-леко
не всегда могут быть органически включены в содержание и
структуру общеобразовательного урока, требуют
специального времени и специфических приемов работы.
Среди учащихся с остаточным зрением и слабовидящих
часто встречаются дети с нарушением бинокулярного зре-
ния. Органические нарушения зрения этих школьников не
позволяют на нынешнем этапе офтальмологической помощи
обеспечить им возможность восстановления бинокулярного
зрения, а следовательно, развитие стереоскопического
глубинного зрения. Нарушение глубинного зрения отрица-
тельно сказывается на изучении целых разделов программы.
Например, изучение геометрического материала, рисование,
обучение сочинениям по картинке с 2-м и 3-м планами во
многом зависит от умения ребенка <видеть> перспективу и
глубину пространства. Перед учителем начальной школы
стоит особая в отличие от массовой школы задача - научить
школьников, не имеющих бинокулярного зрения,
анализировать опосредованно перспективу изображения. А
для этого необходимо научить его приемам не-
стереоскопического <видения>. Наш опыт такого обучения в
дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения
убедительно свидетельствует, что этими приемами могут в
совершенстве овладеть даже дети 5-б лет (по тени,
которую отбрасывают предметы, линейной и воздушной
перспективе, пересечению контуров, изменению видимых
размеров предмета, нюансам окраски и т. д.). Естественно,
что обучать этим приемам группу детей, не имеющих бино-
кулярного зрения, на общеобразовательном уроке не пред-
ставляется возможным и целесообразным. Для этого ис-
пользуются специальные коррекционные занятия.
Четвертая причина связана с трудностями и своеобра-
зием овладения слепыми и слабовидящими школьниками
приемами и способами игровой, учебной и трудовой дея-
тельности. Подтвердив поэтапный характер формирования
-171
процессов познавательной деятельности у слепых и слабо-
видящих, тифлопсихологи и тифлопедагоги (М. "И. Земцо-ва,
А. И. Зотов, В. А. Лонина, А-. Г. Литвак, Ю. А. Кулагин, Е.
М. Украинская, В. А. Феоктистова и др.) показали," что
трудности и отставание проявляются у них прежде всего на
уровне чувственного познания (на этапе предметно- -
практической деятельности). Школьнику с нарушением зрения
на этом этапе нужно больше времени для овладения
обобщенными способами оперирования предметами и их
изображениями. Наглядность должна отвечать особенностям
восприятия слепых и слабовидящих. Если на этом этапе
познания нормально видящий школьник постигает многое в
естественных условиях жизни (например, накапливает
необходимый объем знаний), то ребенок с сенсорной не-
достаточностью пополняет объем представлений в специ-
ально организованном чувственном опыте..
Игнорирование этого важного положения приводит к
тому, что трудности усвоения знаний, формирования умст-
венных действий у длепого и слабовидящего объясняются
иногда самим дефектом. В то же время систематически
целенаправленная работа на этапе чувственного познания-
создает предпосылки и условия для овладения школьниками с
тяжелыми формами нарушения зрения знаниями на уровне
требований общеобразовательной школы. Особо следует
сказать о том, что специальные коррекционные занятия
используются для исправления таких вторичных отклонений в
развитии, формировании таких приемов и способов
познавательной активности и потребности, которые' связаны
с нарушением зрения.
Большинство рациональных приемов и способов учебной
деятельности (так же, как и в массовой школе) фор-
мируются в связи с усвоением знаний на образовательном
уроке в процессе изучения программы. Трудности овладения
ими обусловливаются не дефектом зрения, а индиви-
дуальными особенностями школьников и методами обучения
(например, способы овладения алгоритмами разбора
условий задачи, разбора предложений и т. д.).
Таким образом, из сказанного следует, что специаль
ные занятия по коррекции не формируют у учеников сис
темы научных знаний, но в то же время являются важным
условием высокого уровня их обучаемости, развития на
уровне возрастных требований. Отсюда - тесная, органи--
ческая связь специальных занятий по коррекции с общеоб
разовательными уроками и их программой.
;
Фактически учебная программа определяет объем и!
уровень развития ученика, к которому должен стремиться
учитель и воспитатель специальной школы.
Требуют дальнейшей разработки и уточнения структура и
организационные формы проведения специальных занятий
по коррекции.
Особенности учебной и трудовой деятельности
при глубоких нарушениях зрения. Л., 1983.
И. С. Моргу лис
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-
ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В МЛАДШИХ КЛАССАХ
ШКОЛЫ СЛЕПЫХ
<...> Исследованием установлено, что коррекционно-
воспитательный процесс отражает сущность специального в
обучении слепых детей и реализует свой функции путем
системного воздействия на развитие у учащихся способов и
приемов учебно-познавательных действий, обеспечивающих
восстановление нарушенного взаимодействия субъекта с
окружающей средой. Системный характер коррекционно-
воспитательного процесса обусловлен закономерностями
компенсаторных перестроек психики слепых детей, ведущим
местом и значением, учебно-познавательных действий в
процессах компенсации и коррекции отклонений в развитии.
На основе системного анализа явлений и процессов, ха-
рактеризующих коррекционно-воспитательный процесс с
социологических, гносеологических, психологических и пе-
дагогических позиций, применения прогностического под-
хода к его целям и задачам в исследовании определено
соотношение общего и специального в обучении слепых
детей. Показано, что^ сущность.специального в обучении
состоит в овладении слепыми детьми способами деятель-
ности в процессе усвоения содержания образования. В связи с
этим общее и специальное в обучении, составляя диа-
лектическое единство, соотносятся как категории всеобщего и
особенного. Взаимосвязь общего и специального в обучении
слепых детей проявляется в характере соотношения
общеобразовательных и компенсаторно-коррекционных целей
обучения, структурных компонентов содержания образования
и функций методов обучения.
Установленный характер соотношения общего и специ-
ального в обучении позволил решить ряд исследователь-
ских и практических задач коррекционно-воспитательного
процесса: определить принципы его организации, содержа-
ние, функции и средства педагогического руководства фор-
мированием у учащихся способов компенсации слепоты и
коррекции отклонений в развитии.
Результаты исследования свидетельствуют о том, что
повышение эффективности педагогического руководства
коррекционно-воспитательным процессом обеспечивается
путем реализации системы принципов, отражающих основные
направления и содержание компенсаторно-коррекцион-ных
воздействий на учащихся. <...>
<...> Результаты исследования показывают, что содер-
жание и формы коррекционно-воспитательного процесса оп-
ределяются типологическими, возрастными и индивидуаль-
ными особенностями психофизического развития слепых детей
и педагогическими возможностями его нормализации в
специально организованных условиях обучения. В связи с
этим, а также учитывая закономерное соотношение соци-
альных и биологических факторов в развитии аномальных
детей, ведущее значение в коррекционно-воспитательном
процессе приобретает принцип усиления педагогического
руководства. Данный принцип проявляется в контексте
применения других принципов коррекционно-воспитатель-
ного процесса (формирования сенсорного опыта, развития
осязательной деятельности, интеллектуализации учебно-по-
знавательной деятельности и развития соотносительной
деятельности) как основная закономерность реализации их
компенсаторно-коррекционных функций. Разработанная в
исследовании система принципов отражает в дидактических
категориях психолого-педагогическую сущность проблемы
специального управления процессами компенсации слепоты
и коррекции вторичных отклонений в развитии детей с
дефектами зрения.
Исследование показало, что учебно-познавательная дея-
тельность слепых детей как способ отношения к внешнему
миру является наиболее значимой и ущемленной сферой их
психики. Отсюда следует, что нормализация психики сле-
пых детей зависит от уровня развития учебно-познавательной
деятельности, а значит, и от специально организованных
Дата добавления: 2015-09-30; просмотров: 17 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |